Šiuolaikinis pedagogas suvokiamas kaip savarankiškas, nuolatos save ugdantis profesionalas, gebantis inicijuoti ir diegti naujoves darbe, jaučiantis atsakomybę už savo saviugdą bei profesinį tobulėjimą (Bulajeva, 2000). Mokyklose labai trūksta specialiųjų pedagogų ir logopedų, o didžioji dalis kitų pedagogų neturi patirties ar pakankamai žinių tinkamai ugdyti specialiųjų ugdymosi poreikių mokinius.

Pasak Ambrukaičio (2005), pašaukimas padėti bei noras ugdyti neįgalius vaikus – tai pagrindinė specialiojo pedagogo (logopedo) asmenybės savybė, jis turi sugebėti savo fizines ir dvasines jėgas aukoti neįgaliam vaikui. Voverio (1990) teigimu, pašaukimas – tai ne vien gebėjimas, o kartu ir asmenybės nuostata, noras atlikti tam tikrus veiksmus; tai svajonė, polėkis, mobilizuojantis asmenybės fizines ir intelekto jėgas. Autoriaus nuomone, pedagoginės veiklos humanistinį pobūdį lemia specialiojo pedagogo, jo turimų asmenybės savybių universalumas. Nes visoje žmogaus veikloje yra nemaža pedagoginių elementų. Ir savo elgsena buityje, ir kalbėjimo maniera, ir atliekamu darbu žmogus, specialiai to net nesiekdamas, gali tapti siektinu pavyzdžiu -daryti auklėjamajį poveikį.

Apibūdindami pedagoginio pašaukimo struktūrą, daugelis autorių (Tijūnėlienė, 2000; Kavaliauskienė, 2001 ir kt.) nurodo panašius bruožus: specialūs pedagoginiai gebėjimai (komunikaciniai, organizaciniai ir pan.); intelektinės, moralinės ir charakterio savybės; pedagoginio darbo motyvacija (poreikis dalytis dvasinėmis, kultūros vertybėmis, plėtoti ugdytinio asmenybės galias ir kt.). Taigi pedagoginis pašaukimas siejamas tiek su asmenybės savybėmis, tiek su gebėjimais, tiek su pedagoginio darbo motyvacija (Kaffemanienė, Šadbaraitė, 2005).

Voverio (1990) teigimu, asmenybė daugiausia išryškėja profesinėje veikloje ir darbe. Profesinėje pedagoginėje veikloje daugiau reikšmės turi ne fiziniai, o psichiniai žmogaus ypatumai. Didžiausius reikalavimus ši profesija kelia mąstymui, intelektui, valiai, jausmams. Specialiojo pedagogo jautrumas padeda suprasti realią situaciją, ko reikia siekti, kad įveiktų iškilusius sunkumus. Meilė vaikui – tai siekimas to, kad vaikas jaustųsi kuo laimingesnis, savimi pasitikėtų, norėtų siekti užsibrėžto tikslo bei suprastų, kad turi visas teises būti pilnaverčiu savo šalies piliečiu. Šiandieniniam logopedui labai svarbu yra suvokti ugdymo esmę bei veiklos kryptis, gebėti vaikų ugdymą individualizuoti ir diferencijuoti, pažinti vaiką, jo problemas, gabumus, trūkumus. Logopedas turi aktyvinti mokymo procesą, ugdyti vaiko savarankiškumą, iniciatyvą, kūrybinį kritinį mąstymą, pažinti vaiką, derintis prie jo prigimties, sudaryti jam sąlygas veikti pagal individualius poreikius ir sugebėjimus, leisti vaikui ieškoti, tirti, smulkmeniškai jo ne globoti, neužgniaušti jo kritiškumo, tyrinėjimo polinkio (Valatkienė, 2000).

Pedagogas turi tik patį save: savo žinojimą ir jausmus, išmintį ir įgūdžius, patyrimą ir vertybes. Jis veikia profesiniame gyvenime, remdamasis savimi, naudodamas vidines savo paties galias, todėl asmenybė yra svarbiausias jo darbo variklis, jo sėkmių ir nesėkmių laidas (Jakavičius, Juška, 1996). Taigi, anot šių autorių, tam, kad logopedas optimaliai naudotų save kaip savo darbo
įrankį, jis:

• turi save gerai pažinti,
• mokėti išnaudoti savo stipriąsias puses bei kontroliuoti silpnąsias,
• muolat rūpintis savimi: save tobulinti, ugdyti, keistis pasirinkta kryptimi. Rajeckas (1999) teigė, kad geru pedagogu reikia gimti. Iš tikrųjų logopedo veikloje didelės

reikšmės turi atitinkami jo asmenybės bruožai, savotiška pedagoginė nuojauta, vadinamoji „pedagoginė gyslelė”.
Jakavičius, Juška (1996) apibūdina pagrindines pedagogo savybes. Autoriai teigia, jog vienos savybės yra iš prigimties, kitos įgytos. Pirmosios – Dievo duotos, antrosios įgyjamos pedagogiškai rengiantis. Iš prigimtinių svarbiausios yra: meilė vaikams ir pakantumas. Jeigu vaikai tau ne mieli, jei esi nepakantus jiems, jeigu netraukia prie jų, neik į pedagogus, nors pasirengęs ir daug ko gražaus galėtum pedagoginėje veikloje sumanyti; dėl meilės, pakantumo vaikams stokos nepavyks bendrauti ir įgyvendinti sumanytų planų.

Iš prigimtinių savybių, sąlygojančių bendravimą su ugdytiniais, galima paminėti ir temperamento vyraujančius bruožus. Meilės vaikams nereikia primygtinai demonstruoti. Demonstruojama meilė esti veidmainiška. Tą vaikai greitai perpranta. Meilės vaikams gali ir nerodyti, tik turėk ją, tai patys vaikai pamatys, – sakė įžymus lietuvių pedagogas Pranas Mašiotas.

Įgyjamos savybės logopedo savastimi tampa per išsimokslinimą ir patyrimą, tai yra per pedagoginį pasirinkimą. Įgyjamos savybės sąlyginai skiriamos į dvi grupes:

1. Bendražmogiškąsias (dorovingumas, dvasingumas ir intelektualumas).
2. Profesines (suprasti savo veiklos pedagoginę prasmę).

Kavaliauskienės (2001) ir Tijūnelienės (2000) teigimu, pedagoginio pašaukimo struktūra apibūdinama daugmaž panašiais bruožais: specialūs pedagoginiai gebėjimai (diagnostiniai,
komunikaciniai, organizaciniai, ekspresyviniai, akademiniai, kūrybiniai), skirtingai dominuojantys įvairiose pedagoginės veiklos srityse; intelektinės savybės (gera atmintis, turtinga fantazija, racionalus mąstymas, retoriniai gebėjimai).
Pukelis (1995), rašydamas apie pedagogą, išskiria tokius reikalavimus asmenybei:
• komunikabilumas;
• mąstymo idėjinis lygis;
• empatijos jausmas;
• asmenybės vertybinė saviraiška;
• kūrybiškumas ;
• meilė vaikams ir žmonėms;
• laisva valia;
• tikrumas ir natūralumas;
• meilė darbui;

• pedagoginis reiklumas;
• pedagoginis taktas;
• principingumas;
• tolerantiškumas;
• kantrybė ir pakanta;
• kilnumas;
Logopedo profesionalumas labai priklauso nuo darbo veiklos meistriškumo, kūrybiškumo. Profesinės veikos sėkmė priklauso nuo gebėjimo naudoti turimas žinias. Pedagogų, dirbančių su specialiųjų poreikių mokiniais, veikla ypatinga tuo, kad mokytojai turi būti įvaldę specialiuosius gebėjimus ir įgūdžius, kad galėtų ugdyti įvairaus amžiaus specialiųjų poreikius ugdytinius. Mokomąją medžiagą reikia pateikti taip, kad ji sudomintų mokinius, palaikytų aukštą jų mokymosi motyvaciją.
Peržvelgus pedagoginę psichologinę literatūrą ir visus reikalavimus, kurie atspindi idealaus logopedo modelį, galima pažymėti, jog kiekvienas autorius ją įsivaizduoja vis kitaip, skiriasi asmenybės savybių, reikalavimų pedagogui išvardijimas. Bet visi autoriai pabrėžia, jog norint teisinga linkme ugdyti vaiką, reikia pažinti ne tik jį, bet ir giliai išanalizuoti save. Svarbiausia pedagoginė priemonė, kuria veikia veikiamas mokinys – pati pedagogo asmenybė. Pasak rusų autorių Volkovos ir Šahovskajos (1998), logopedas turi turėti bendrų teorinių ir specialiųjų profesinių žinių, kurių bendrumas ir platumas formuoja jo supratimą apie vaikų sutrikusios kalbos vystymąsi, siekiant užkirsti kelią ir įveikti kalbos stoką. Jos išskiria logopedo asmenybei būdingiausias šias savybes:
■ humaniškas įsitikinimas;
■ pilietinė moralinė branda;
■ pažintinis kryptingumas;
■ pasitenkinimas profesija;
■ meilė vaikams;
■ reiklumas sau ir aplinkiniams;
■ sąžiningumas;
■ ištvermingumas ir savikritiškumas;
■ pedagoginis stebėjimas ir vaizduotė;
■ nuoširdumas, nuolankumas, kuklumas, atsakomybė, tvirtumas;
■ žodžių ir veiksmų nuoseklumas.
Nuo to, kaip logopedas sugebės pasinaudoti pedagogo, kaip asmenybės galiomis, priklausys kiekvieno vaiko ateitis. Tad nekyla abejonių, kokie svarbūs pedagogo intelektiniai sugebėjimai, jo kompetencija, kūrybiškumas, valia, tolerantiškumas, geranoriškumas, bendravimo ypatumai.

1.2. Šiuolaikinio logopedo kompetencijos

Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (2011) kompetencija apibrėžiama kaip mokėjimas atlikti tam tikrą veiklą, remiantis įgytų žinių, įgūdžių gebėjimų, vertybinių nuostatų visuma.
Bendriausia prasme kompetencija (lot. Competentia) apibrėžiama kaip „funkcinis gebėjimas adekvačiai atlikti tam tikrą veiklą” (Vaitkevičiūtė, 2007). Tad kompetencija yra visų profesijų sudedamoji dalis. Pedagogo kompetencijos – viena iš profesinių kompetencijų rūšių.
Pasak Rimdeikienės (2001), kompetencija – tam tikros specialisto veiklos išraiška; efektyvios veiklos demonstravimas bei saviraiška, pagrįsta profesiniais, pedagoginiais ir asmeniniais gebėjimais. Kompetencijos pagrindas – kvalifikacija – fiksuota kategorija, išreikšta tam tikru dokumentu, liudijančiu apie įsisavintą studijų programą (Adamonienė, 2001). Autorės teigimu, kompetencija susijusi su pedagoginės veiklos sėkme; ją lemia ne tik kvalifikacija, bet ir kryptingumas, motyvai, profesinė sąmonė, anticipacija. Visuminę pedagogo kompetenciją, pasak autorės, apibūdina profesinė, pedagoginė, psichologinė (asmenybės, organizacinė, socialinė) kompetencijos.
Pedagoginė kompetencija, anot Adamonienės (2002), išreiškiama tam tikru pedagogo profesionalumu šiose srityse:
• pedagoginių technologijų įvaldymas (tai pirmasis pedagoginio profesionalumo pasireiškimas);
• pedagoginis mokslumas – mokslo krypties raidos žinojimas, dalyvavimas moksliniuose tyrimuose, atvirumas profesinei raidai; savikūros, saviugdos ir savęs projektavimo poreikis;
• kūrybiškumas – nuolatinis naujo ieškojimas ir radimas;
• pedagoginis meistriškumas – įvairiausių veiklos būdų įvaldymas, tobulas pedagoginis bendravimas, veiklos atlikimas aukštu lygiu.
Tobulėjant pedagoginei kompetencijai, teigia autorė, auga profesionalumas ir gebėjimas naujai vertinti ugdymo kokybę, kelti sau permanentinį tikslą – siekti vis aukštesnės kvalifikacijos, kūrybiškai dirbti, įsisavinti naujausią informaciją, taikyti ugdymo technologijų naujoves.
Jucevičienės, Lepaitės (2000), Adamonėnės (2001) požiūriu, kompetencija – pedagogo profesinės kvalifikacijos raiška, gebėjimas veikti, sąlygotas individo žinių, mokėjimų, įgūdžių, požiūrių, asmenybės savybių bei vertybių.
Mokytojo profesijos kompetencijos apraše (2007) išskiriama:
1) bendrakultūrinė kompetencija:
■ puoselėti savo tautos ir Europos tradicijas;
■ analizuoti ir vertinti Lietuvos, Europos bei pasaulio edukacinės minties bruožus;
■ turėti informacinės kultūros pagrindus;
■ pasižymėti pilietiniu aktyvumu, tautine, rasine ir religine tolerancija.
2) profesinės kompetencijos:
■ informacinių technologijų taikymas;
■ ugdymo(si) aplinkų kūrimas;
■ dalyko turinio planavimas ir tobulinimas;
■ mokymo(si) proceso valdymas;
■ mokinių laimėjimų ir pažangos vertinimas;
■ mokinių motyvavimas ir parama jiems;
■ mokinio pažinimo ir pažangos pripažinimas;
■ profesinis tobulėjimas.
3) bendrosios kompetencijos:
■ edukacinių idėjų bei technologijų taikymas;
■ gebėjimas pažinti mokinio gabumus, mokymosi problemų priežastis;
■ gebėjimas kurti saugią, motyvuojančią, funkcionalią mokymosi aplinką;
■ gebėjimas parengti ugdytinio galias atitinkančią mokymo programą;
■ gebėjimas stebėti ir vertinti mokinių pasiekimus;
■ gebėjimas sudominti ugdytinius mokomuoju dalyku;
■ nuostata ir gebėjimas bendradarbiauti su kolegomis, mokiniais, būti šeimos ir mokyklos tarpininku, patarėju ir konsultantu.
4) specialiosios kompetencijos:
■ nuostata ir gebėjimas derinti ugdymą, globą ir auginimą;
■ gebėjimas integruoti įvairių sričių ir mokomųjų dalykų turinį, metodus;
■ gebėjimas modeliuoti problemines situacijas.
Monkevičienės ir Stankevičienės (2008) nuomone, kompetencijų ir gebėjimų sąvokų ribos, brėžiamos aptariant kitų profesijų svarbiausius terminus, reikšmingus ir pedagogams. Jų teigimu, bendruosius gebėjimus reikėtų keisti platesne sąvoka – kompetencija, kuri apima polinkį mokytis bei patirtį ir yra suprantama kaip gebėjimų, žinių, polinkių (talentų) ir nuostatų derinys.
Siekiant apibrėžti specialistui keliamus reikalavimus, dažnai vartojama „kompetentingumo” sąvoka. „Ši sąvoka reiškia pagrindinių profesijos veiksnių – mokėjimų ir gebėjimų, kuriais pasiekiamas aukštas produktyvios veiklos lygis, – išsivystymo lygis” (Okonišnikova, 2007).
Pasak Petrovskij (cit. Okunišnikova, 2007), profesija specialistui kelia mažiausiai dviejų tipų reikalavimus: 1) profesinio raštingumo ir 2) socialinės kompetencijos. Būtent todėl analizuojant logopedo profesijai svarbias savybes ir įgūdžius būtina aptarti logopedo kaip specialisto sąvoką, jam keliamus kvalifikacinius reikalavimus ir socialines kompetencijas, sudarančias sąlygas sėkmingos pagalbos mokiniui teikimo procesui.
Lietuvos medicinos normoje „MN 136:2005 Logopedas. Teisės, pareigos, kompetencijos ir atsakomybė (2005)” nurodoma, jog logopedas yra asmuo, įgijęs specialiojo pedagogo profesinę kvalifikaciją ir baigęs logopedo specializaciją, įvertinantis ir specialiomis priemonėmis šalinantis ar sušvelninantis vaikų bei suaugusiųjų kalbėjimo, kalbos, balso, rijimo ir komunikacijos sutrikimus. Labai panašiai sąvoką apibūdina ir CPLOL pateiktame logopedo profesijos apraše (1990; 1997). Jie nurodo, jog logopedas yra specialistas atsakingas už komunikacijos ir jos sutrikimų prevenciją, įvertinimą, pagalbą ir mokslinius tyrimus. Šiame kontekste komunikacija apima visus procesus, susijusius su žodinės ir rašomosios kalbos suvokimu, raiška ir tinkamas neverbalinio bendravimo formas.
Šis specialistas dirba vadovaujantis Lietuvos Respublikos įstatymais, Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimais, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro bei kitais specialųjį ugdymą reglamentuojančiais teisės aktais, ugdymo įstaigų nuostatais, jų darbo tvarkos taisyklėmis ir pareiginiais nuostatais.
Logopedų bendruosiuose pareiginiuose nuostatuose (2006) pateikiami šie kvalifikaciniai reikalavimai logopedams:
1. Aukštasis universitetinis išsilavinimas ir logopedo profesinė kvalifikacija;
2. Gebėjimas įvertinti klabos raidos ypatumus, kalbos ir kitus komunikacijos sutrikimus, mokinių specialiuosius poreikius;
3. Mokinių, turinčių kalbos sutrikimų, specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo metodų išmanymas, gebėjimas juos taikyti šalinant šių mokinių kalbos sutrikimus;
4. Gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti su mokiniais, turinčiais kalbos sutrikimų, ir bendradarbiauti su mokytojais, kitais asmenimis, tiesiogiai dalyvaujančiais ugdymo procese, mokinių tėvais (globėjais, rūpintojais), pedagoginių psichologinių tarnybų, sveikatos priežiūros, švietimo ir kitų įstaigų darbuotojais;
5. Išmanymas bendrųjų, priešmokyklinio ugdymo, specialiųjų programų ir išsilavinimo standartų. Bendrųjų ugdymo planų.
Apibendrinant kvalifikacinius reikalavimus logopedams, galima teigti, jog logopedas ugdymo sistemoje sprendžia sakytinės, rašytinės kalbos bei komunikacijos problemas. „Ugdant mokinius bendrosiose klasėse, logopedinės pagalbos ribos išsiplečia nuo sutrikimo koregavimo iki palankių sąlygų dalyvauti ugdymo programoje sudarymo. Todėl logopedinė pagalba įsilieja į mokymo procesą ir yra natūrali jos dalis” (Galkienė, 2005). Būtent todėl pagalbos mokiniui specialistams neužtenka turėti vien dalykinių žinių, gebėjimų ir įgūdžių, jie turi mokėti tinkamai bendrauti, būti empatiškais, gebėti kurti atvirą, pasitikėjimą skatinančią ugdymosi aplinką. Pasak Dudzinskienės, Kišionienės (2008), logopedas, turi gebėti bendrauti ir bendradarbiauti ne tik su mokiniais, turinčiais kalbos sutrikimų, bet ir su mokytojais, tėvais, pedagoginių psichologinių tarnybų specialistais bei kitais asmenimis, dalyvaujančiais vaiko ugdyme. Jis gali būti naudingas patarėjas, parenkant tinkamiausias vaikų, turinčių kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų, ugdymo formas.
1.3. Logopedo darbo kryptys

Logopedai teikia specialiąją pedagoginę pagalbą, mokiniams, turintiems kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų. Jie dirba vadovaudamiesi Lietuvos Respublikos įstatymais, Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimais, teisės aktais, reglamentuojančiais jų veiklą.
Vaikai išmokę kalbėti, praplečia savo patyrimą, besirėmusį tik pojūčiais ir suvokimu, nes kalba, pasak Galkienės (2005), yra žmonių komunikacijos ir mąstymo priemonė, svarbi bendraujant, priimant, saugant, apdorojant ir perduodant informaciją. Bendraudami su aplinkiniais, mokydamiesi ir dirbdami, įvaldę kalbą, gali įtvirtinti ir perduoti aplinkiniams savo asmeninę patirtį. Dauguma vaikų į mokyklą ateina turėdami susiformavusią kalbą, taisyklingai tardami visus garsus, su pakankamu aktyviuoju ir pasyviuoju žodynu, taisyklinga kalbos gramatine sandara, rišlaus pasakojimo įgūdžiais. Tačiau nemaža dalis būsimų mokinių vis tik turi kalbos sutrikimų ir jų kalbos raida atsilieka nuo bendraamžių. Šie sutrikimai lemia specifinio pobūdžio problemas. Tokiais atvejais, logopedo pagalba labai naudinga siekiant išvengti mokymosi sunkumų ar bent juos palengvinti.
Vaikams, kurie turi kalbos vystymosi trūkumų papildomai turi padėti mokyklos logopedas. Priklausomai nuo sutrikimo laipsnio, 1-4 kartus per savaitę, vaikai individualiai ar grupėmis dalyvauja pratybose. Užduotys vaikams sunkinamos pamažu, todėl mokinys po truputį pradeda pastebėti nors ir nedidelę savo pažangą, labiau pasitikėti savo jėgomis (Lepeškienė, 1996). Logopedas nevertina mokinio darbo pažymiais, todėl ugdytinis jaučiasi laisviau, drąsiau, nebijo suklysti. Pasak autorės, logopedas gana dažnai duoda naudingų patarimų, pateikia įvairių užduočių, kurių labai reikia, ugdant vaikų, turinčių kalbėjimo, kalbos ir komunikacijos sutrikimų, kalbą.
Specifiniai logopedo darbo uždaviniai Ivoškuvienės, Makauskienės, Valančiūtės (2008) teigimu yra:
• kalbėjimo ir komunikacijos sutrikimų įvertinimas;
• logopedinės pagalbos teikimo įgūdžiai;
• ugdytinių motyvacijos skatinimas;
• naujovių taikymas.
Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė, Stošiuvienė (2002), mano, jog vaikų, turinčių kalbėjimo, kalbos ir komunikacijos sutrikimų, ugdymas turi ypatingą reikšmę tolesniam vaikų mokymuisi ir lemia asmenybės formavimąsi. Svarbus vaidmuo tenka logopedui, kuriam iškeliami tokie uždaviniai:
• logopedas moko vaikus taisyklingai kalbėti, ugdo jų kalbą, komunikaciją;
• vertina kiekvieno vaiko kalbą, nustato kalbos sutrikimų bendrumus ir skirtumus;
• kartu su pedagogu keičia ir modifikuoja pagal vaiko kalbinius gebėjimus bendrojo ugdymo programą.
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakyme dėl logopedų, dirbančių mokyklose, bendrųjų pareiginių nuostatų patvirtinime (2006) išskiriamos tokios logopedų funkcijos:
1) įvertina mokinių kalbos raidos ypatumus, nustato kalbos ir kitus komunikacijos sutrikimus,
2) siūlo skirti specialiąją pedagoginę pagalbą mokiniams, turintiems kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų:
3) bendradarbiaudami su mokytojais, specialiųjų poreikių mokinių tėvais (globėjais, rūpintojais), kitais asmenimis, tiesiogiai dalyvaujančiais ugdymo procese, mokyklą aptarnaujančios pedagoginės psichologinės tarnybos specialistais, numato specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo tikslus ir uždavinius;
4) sudaro individualiąsias, pogrupines ir grupines specialiųjų poreikių mokinio/mokinių kalbos ugdymo programas;
5) šalina specialiųjų poreikių mokinių kalbos ir kitus komunikacijos sutrikimus;
6) padeda mokytojams pritaikyti mokiniams, kuriems paskirta specialioji pedagoginė pagalba, mokomąją medžiagą ir mokymo priemones;
7) padeda mokytojams rengti mokinių, kuriems paskirta specialioji pedagoginė pagalba, ugdymo programas;
8) konsultuoja mokytojus, specialiųjų poreikių mokinių tėvus (globėjus, rūpintojus) ir kitus asmenis, tiesiogiai dalyvaujančius ugdymo procese;
9) rengia ir naudoja specialiosios pedagoginės (logopedinės) pagalbos teikimo procese specialiąsias mokymo priemones, skirtas specialiųjų poreikių mokinių kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų lavinimui;
10) tvarko ir pildo savo darbo dokumentus;
11) dalyvauja mokyklos specialiojo ugdymo komisijos veikloje;
12) taiko savo darbe logopedijos naujoves;
13) šviečia mokyklos bendruomenę aktualiais kalbos raidos, kalbos neišlavėjimo ar sutrikimų prevencijos ir jų šalinimo, specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo klausimais, formuoja mokyklos bendruomenės ir visuomenės teigiamą požiūrį į specialiųjų poreikių mokinius.
CPLOL pateiktame logopedo profesijos apraše (1990; 1997) pateikiamos tokios logopedo funkcijos:
■ Prevencija. Logopedas siekia užtikrinti komunikacijos sutrikimų prevenciją tokiais būdais: a) mokymas (švietimas); b) informacijos sklaida; c) vaikų ir suaugusiųjų įvertinimas, siekiant kuo anksčiau nustatyti sutrikimus; d) kita veikla atitinkanti žmonių poreikius ir jų aplinkos sąlyga.
■ Įvertinimas ir diagnozavimas. Įvertinimas apima kompleksinį funkcionavimo ir kitų komunikacinės kompetencijos aspektų bei jos pokyčių ištyrimą, atsižvelgiant į klientų poreikius bei individualius socialinės aplinkos ypatumus.
■ Intervencija. Logopedinė pagalba, siekiant įveikti komunikacijos sutrikimus gali būti tiesioginė ir netiesioginė. Ji apima terapiją (pagalbą), reabilitaciją ir integraciją į socialinį ar profesinį gyvenimą, taip pat ankstyvąją intervenciją, konsultavimą ir rekomendacijas. Terapinė veikla apima specialiąsias, tarpasmenines ir socialines dimensijas.
■ Moksliniai tyrimai ir kvalifikacijos kėlimas. Logopedas privalo:
o siekti naujų žinių ir tobulinti savo asmeninius įgūdžius dalyvaudamas
kvalifikacijos kėlimo veikloje; o plėtoti savo profesiją, dalintis žiniomis ir įgūdžiais, rengti publikacijas, dalyvauti
kvalifikacijos kėlimo renginiuose, mokydamas jaunesnius specialistus; o dalyvauti mokant studentus ir vadovauti jų praktikai; o inicijuoti ir dalyvauti moksliniuose tyrimuose. Apibendrinant galima teigti, jog logopedo veikla yra orientuota į pagalbos teikimą vaikams, turintiems kalbos ir kalbėjimo sutrikimų. Dirbdami su šiais vaikais, jie privalo remtis pozityviomis asmeninėmis ir profesinėmis savybėmis (tolerancija, mokėjimas bendrauti, meilė vaikams ir noras jiems padėti, jautrumas, empatiškumas, nuoširdumas, kantrumas, meilė savo darbui, darbo tikslų ir prasmės supratimas, profesinis išprusimas, nuolatinis tobulėjimas ir pan.). Vadinasi, logopedui turi būti aktualu suprasti mokinius, žinoti, kaip jiems padėti įveikti kalbėjimo ir kalbos sutrikimus,tobulėti pamokose. To neįmanoma būtų pasiekti be gerai išlavintų tarpasmeninių gebėjimų ir įgūdžių, kurie padeda sukurti artimus santykius tarp specialisto ir mokinio, turinčio kalbos ir kalbėjimo sutrikimų.

2. STUDIJŲ KOKYBĖS VERTINIMAS

2.1. Studijų kokybės samprata
Siekiant studijų kokybės, itin svarbiais akcentais tampa: pačios kokybės sampratos, kaip vertybės diegimas visiems aukštojo mokslo institucijos bendruomenės nariams, vienodas jos supratimas, kokybės užtikrinimo, sistemų ir procesų orientavimas į gana platų vertinamų ir tobulinamų studijų kokybės parametrų ratą: aplinkos, indėlio, proceso ir rezultatų aspektus, dėmesį sutelkiant į mokymosi rezultatus, vidaus kokybės užtikrinimo procesų, „įliejimas” į institucinį planavimą ir jų grindimas personalo ugdymo planais.
Pukelis ir Savickienė (2003) pastebi, kad kokybės kultūrą sudaro du komponentai: organizacinis/ struktūrinis (asmenų/ grupių užduotis, atlikimo standartai ir atsakomybės) ir psichologinis (supratimas, lankstumas, dalyvavimas, lūkesčiai ir emocijos). Autoriai teigia, jog strateginiame lygmenyje kokybės kultūros plėtojimas ir įgyvendinimas turėtų būti glaudžiai susiję su institucijos misija. Kiekviena institucija turi rasti geriausi būdą įgyvendinti savo misiją per esamą stuktūrą bei procesus.
Kokybės užtikrinimas šiuolaikinėje besikeičiančios Europos bei pasaulio realybėje tampa tam tikru iššūkiu aukštojo mokslo institucijoms tiek nacionaliniu, tiek ir tarptautiniu lygmeniu. Netgi pati aukštojo mokslo institucijos autonomijos idėja reiškia ir didesnę atsakomybę, ir atsiskaitomumo būtinybę prieš visus, suinteresuotus teikiama studijų kokybe: studentus, jų tėvus, absolventus, darbdavius bei vyriausybines institucijas .
Vartojant bendrinę kokybės sąvoką kasdieniniame gyvenime jokių problemų nekyla. Slatkevičienės (2001) teigimu, problema iškyla tuomet, kai kokybę reikia apibrėžti norint ją įvertinti ir valdyti. Šios autorės mintims pritaria ir Van Der Wende bei Westerheijden (2001) teigdami, jog kokybė yra pati kebliausia sąvoka, kurios negalima apibrėžti apsoliučia prasme.
Stumbrys (2004) išskiria du svarbiausius kokybės užtikrinimo elementus – vidinį ir išorinį. Vidinė kokybės užtikrinimo sistema privalo skatinti aktyviai veikti visus studijų ir mokslo proceso dalyvius. Išorinio studijų kokybės vertinimo paskirtis – patvirtinti vidinės studijų kokybės užtikrinimo sistemos procedūrų patikimumą ir efektyvumą, jų nedubliuojant ir neiškreipiant. Autorius teigia, jog visos aukštosios mokyklos privalo būti atsakingos už jose vykstančių pirminių studijų kokybę, atliekamų mokslinių tyrimų lygį, studijų programų bei kitų teikiamų paslaugų tinkamumą ir aktualumą. Jokia išorinė institucija negali užtikrinti kokybės, jeigu to nesiekia ar tuo nesirūpina pati aukštoji mokykla.
Studijų ar aukštojo mokslo institucijos veiklos kokybės realizavimas yra labai sudėtingas procesas. Kaip teigia Pukelis (2004), taip yra iš dalies todėl, kad kai kurios aukštojo mokslo kokybės fenomeno dimensijos matuojamos lengviau, kitos kol kas gali būti suvokiamos tik intuityviai, todėl sunku išvengti subjektyvumo.
Juodaitytė (2004) teigia, kad apibrėžtos šios studijų kokybės vertinimo kryptys: studijų turinys; studijų dizainas; studijų programos įgyvendinimas; dėstymo vertinimas; studentų pasiekimai; studentų akademinis palaikymas, vadovavimas jiems; studijų materialiniai resursai; studijų kokybės užtikrinimo sistema.
Dėl studijų turinio sąvokos (curriculum) atitikmens dar iki šiol Lietuvos mokslininkai neturi vienodos nuomonės. Vieni mano, kad šį terminą reikėtų keisti „ugdymo turiniu”, kiti – „mokymo/ studijų turiniu”. Šį klausimą tyrusių Laužacko (1999, 2000, 2005), Pukelio (1999) nuomone, lietuviškoje mokslų terminijoje „curriculum” neturi tiesioginio ir visiško atitikmens. Vasiliauskas (2005) nurodo, jog dabar kitų šalių literatūroje „curriculum” vartojamas keliomis reikšmėmis: 1) turinys, o ugdymas traktuojamas kaip turinio perdavimas; 2) procesas (ugdymas laikomas vystymusi ir 3) rezultatas, kai ugdymui priskiriama instrumentų reikšmė.
Studijų turinio tyrinėtojas Lietuvoje Laužackas (2000), akcentuoja patį studijų turinio nepertraukiamo atnaujinimo procesą, pabrėždamas vyksmą ratu, „kuriame logiškas šio nesibaigiančio proceso išeities taškas yra veiklos sistemos reikalaujamų kvalifikacijų tyrimas, o pabaigos taškas – mokymo turinio įvertinimas ir įdiegimas”. Tokiu atveju sudaromos prielaidos žvelgti į studijų turinį „kaip į nuolat kintančią ir atsinaujinančią sistemą”.
Autoriai Pukelis ir Savickienė (2003) nurodo, kad aktualiausi studijų kokybės vertinimo institucijos lygmeniu aspektai yra šie: misija, valdymas, strategija ir sprendimų priėmimas, personalo kvalifikacija, studentai, studijų tobulinimas ir valdymas, dėstymo kokybė, tyrimų strategija ir organizavimas, paslaugos teikiamos bendruomenei, kokybės užtikrinimo sistema, misijos įgyvendinimas ir tikslų pasiekimas.
Svarbiausi studijų kokybės vertinimo programos lygmeniu aspektai yra tokie:
■ studijų programos tikslai ir uždaviniai,
■ studijų programos turinys ir jo projektavimas,
■ studijų programos struktūra,
■ didaktinė koncepcij a ir filosofij a,
■ studijų metodai,
■ studentų darbas,
■ studentų vertinimas,
■ studentų skaičius,
■ personalo kvalifikacija,
■ įrangos tinkamumas,
■ studijų turinio internacionalizavimas,
■ vidinės kokybės užtikrinimo procedūros,
■ pasiekti standartai,
■ studentų ir dėstytojų nuomonė apie studijas.
Douglo (2001) požiūriu, studijų kokybės vertinimas turėtų būti daugiau orientuotas į studentus. Pasak jo, studentai patys turi save įvertinti. Baigę mokslus jie turėtų atsakyti į tokius klausimus: „Ar baigę studijas turėjo iš to naudos? Kokios? Ar jie gali dirbti pagal baigtą specialybę darbą? Ar jiems tam užtenka kompetencijų, kurių įgijo universitete?”
Didele dalimi studijų kokybė priklauso ir nuo programos dalykų parengimo, jų turinio, užsienio patirties panaudojimo, būsimo darbo vienokiomis ar kitokiomis sąlygomis įvertinimo, -teigia Pumputis (2002). Todėl aukštojo mokslo įstaigose dažnai atnaujinamos studijų programos, jų vienos disciplinos keičiamos kitomis, koreguojamas kreditų skaičius.

2.2. Logopedų rengimo apžvalga

Lietuvos Respublikos Aukštojo mokslo įstatyme (2000) teigiama, kad studijos yra „asmens mokymasis aukštojoje mokykloje pagal tam tikrą studijų programą”.
Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakultetas – vienintelė Lietuvos institucija, jau keletą dešimtmečių rengianti specialiuosius pedagogus bei logopedus. Nuo 2006 metų viešai skelbiamas specialiosios pedagogikos (logopedijos) studijų programos teikiamų kompetencijų ir gebėjimų aprašas. Logopedija dėstoma socialinių mokslų krypties specialiosios pedagogikos ir logopedijos specialybės studentams (Ivoškuvienė, Garšvienė, Ališauskienė, 2004). Ambrukaitis (2005) pažymi, jog per visą Socialinės gerovės ir negalės studijų fakulteto raidos istoriją kartu studijuojama logopedija ir specialioji pedagogika dabartinės studijos nepalyginanami savarankiškesnės, demokratiškesnės nei anksčiau. Nors studijų turinį ir trukmę ir dabar reglamentuoja studijų planai ir programos, tačiau studentas turi teisę dirbti pagal individualų planą.
Lietuvoje specialiųjų pedagogų ir logopedų rengimas trunka 4 metus nuolatinėse studijose ir 5 metus pasirinkus ištęstines studijas. Ambrukaitis (2005) pabrėžia, kad per pirmuosius dvejus studijų metus dominuoja disciplinos ugdančios bendrąją pedagogo humanitarinę kultūrą: filosofija, bendroji psichologija, užsienio kalbos, kalbos kultūra, informatika, etno kultūra ir kitos. Siekiant specialiojo pedagogo ir logopedo kvalifikacijos, studijuojami specialybės medicininiai pagrindai: neurologija, vaiko anatomija, fiziologija ir higiena, protinio atsilikimo formos, vaiko psichopatologija, kalbos ir klausos organų anatomija ir patologija bei kiti. Yra disciplinų, tiesiogiai susijusių su pedagogine praktika.
Tolesnieji bakalauro studijų metai skirti įgyti pedagoginiam, psichologiniam ir metodiniam rengimui dirbti specialiuoju pedagogu ir logopedu bet kurio tipo ugdymo įstaigoje. Tuo tikslu studijuojami bendrieji ugdymo pagrindai, logopedija, dalykų pagrindai ir metodikos, organizuojama logopedinė ir mokytojo darbo praktika bendrojo lavinimo ir specialiojoje mokykloje. Kiekvieną semestrą yra po keletą pasirenkamųjų disciplinų.
Ivoškuvienės, Garšvienės ir Ališauskienės 2004 metais parengtoje „Savarankiškų studijų programoje” logopedijos kursą sudaro trys moduliai. Iš viso logopedijos modulis apima 21 kreditą (15 – teorija, pratybos ir laboratoriniai darbai; 6 – logopedo praktika). Logopedijos studijų programoje išskiriami pagrindiniai studijų tikslai, uždaviniai, įgyjamos žinios, plėtojami mokėjimai ir įgūdžiai. Programoje taip pat nurodomi atskiri studijų dalykų skyriai, temos, žinių ir gebėjimų vertinimo sistema.
Pirmasis logopedijos modulis: apimtis 5 kreditai. Paskaitų metu aptariami bendrieji logopedijos klausimai, studentai supažindinami su kalbėjimo, kalbos ir komunikacijos sutrikimų klasifikacija ir terminija, įvairiomis sutrikimo priežastimis, aptariami vaikų bendravimo, kalbėjimo ir kalbos raidos dėsningumai ir sutrikimų identifikavimas, analizuojami kaip kurie kalbėjimo ir kalbos sutrikimai bei jų įveikimo strategijos.
Antrasis logopedijos modulis: apimtis 5 kreditai. Aptariamos penkios sutrikimų grupės: dizartrija, alalija, kalbos neišsivystymas, rašomosios kalbos sutrikimai ir sklandaus kalbėjimo sutrikimai.
Trečiasis logopedijos modulis: apimtis 5 kreditai. Modulyje nagrinėjamos tokios sutrikimų grupės: afazija ir disfazija, afonija ir dizfonija bei nežymiai, vidutiniškai ir žymiai sutrikusio intelekto, taip pat asmenų, turinčių regos ir klausos sutrikimų, kalbėjimo sunkumai, aptariamas autizmas, mutizmas bei alternatyvioji komunikacija.
Kalvaitis, Tamošiūnas, Valiuškevičiūtė (2007) teigia, jog būsimųjų pedagogų studijos aukštojoje mokykloje, taip pat ir pedagoginė praktika, pirmiausiai grįstina savarankišku studentų darbu, kaip vienu iš veiksmingiausių profesinės kompetencijos įgijimo būdų. Pedagogų rengimo koncepcijoje rekomenduojama, kad pedagoginė praktika apimtų ne mažiau nei 20 kreditų. Šiame dokumente teigiama, kad pedagoginė praktika, jei taikomas lygiagretusis pedagogų rengimo modelis, turėtų prasidėti jau pirmaisiais metais. Net ir organizuojant studijas pagal nuoseklųjį pedagogų rengimo modelį paaiškėja, kad kuo anksčiau prasideda pedagoginė praktika tuo greičiau įsitikinama savo pasirinkimo, studijuoti pedagoginę specialybę, teisingumu. Dapkienė ir Jovaiša (cit. Aukštkalnytė, 2001) nurodo, kad studentus pedagoginei praktikai būtina rengti ne tik profesiniu, bet ir psichologiniu aspektu. Jie turėtų būti supažindinami ne tik su pedagoginės praktikos turiniu, organizavimo metodika, bet ir skatinami suprasti aktyvumo ir kūrybiškumo reikšmę, o ypač bendravimo pamokoje specifiką.

2.2.1. Praktikų apžvalga ir paskirtis

Pedagogų rengimo koncepcijoje (2004) rašoma, kad pedagoginė praktika turėtų būti grindžiama tiesioginiu studentų dalyvavimu profesinėje pedagoginėje veikloje. Kaip reglamentuojama Studentų pedagoginės praktikos koncepcijoje (2009), praktikos paskirtis yra sudaryti studentams palankias galimybes praktine veikla gilinti ir įvertinti reikalingas teorines žinias, formuoti(s) praktinės ir tiriamosios veiklos įgūdžius bei profesinį identitetą bei laikytis profesinės etikos principų.
Specialiosios pedagogikos (specializacija: logopedija) studijų programos studentai atlieka 4 pedagogines praktikas įvairiose ugdymo įstaigose. Atliekant visas praktikas studentai privalo remtis išsamiomis kiekvienos praktikos instrukcijomis, kuriose yra nurodomi: pagrindiniai tikslai, uždaviniai, privalomi atsiskaitymo būdai, terminai ir vertinimo sistema. Pasak Jovaišos (cit. Aukštalnytė, 2001), pedagoginėje praktikoje tinkamos komunikacijos trūkumai labai trukdo normalų pedagoginį procesą.
Stebimosios pedagogo praktikos instrukcijose (2009), pažymėta, jog studentas praktikos metu turi susipažinti su ikimokyklinio ir mokyklinio amžiaus vaikais, turinčiais klausos, kalbos,regos, motorikos ar intelekto sutrikimų. Taip pat susipažinti su logopedo, specialiojo pedagogo veikla įvairiose amžiaus grupėse, suvokti specialiojo ugdymo esmę, pedagogų funkcijas, ugdomosios veiklos modelius bei ugdyti savirefleksijos, kritinio ir kūrybinio mąstymo gebėjimus. Atliekant pedagogo praktikas, svarbu susipažinti su specialiosios pedagoginės pagalbos sistema, įgyti darbo su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais vaikais gebėjimų, planuoti ir vesti pamokas, atlikti mokinių specialiųjų ugdymo(si) poreikių vertinimą tiek specialiojoje, tiek bendrojo ugdymo mokykloje. Taip pat konsultuoti mokinius, pedagogus, tėvus (globėjus) ugdymo(si) klausimais.
Išklausius 3 logopedijos modulius, organizuojama logopedo praktika. Praktikos metu studentai privalo remtis „Logopedo praktikos instrukcija”. Dokumente akcentuojami, logopedo praktikai keliami specifiniai uždaviniai, kuriuos studentai privalo įgyti praktinio darbo metu:
■ įtvirtinti kalbos ir komunikacijos sutrikimų tyrimo, įvertinimo, išvadų formulavimo įgūdžius;
■ susipažinti su logopedo darbo organizavimu, įvairaus profilio ugdymo, gydymo bei globos įstaigose;
■ mokytis sudarinėti kalbos ir komunikacijos sutrikimų įveikimo individualiasias programas;
■ planuoti kasdienes pratybas;
■ įvertinti stebimų pratybu analizes;
■ vesti pratybų refleksijos įgūdžius.
Pasak Ivanauskienės ir Liobikienės (2005), pasirengimas reflektuoti bei pats refleksijos procesas yra praktikos pagrindas. Reflektuodami mes pažįstame save, pažvelgiame į tą pačią problemą iš įvairių perspektyvų, apmąstome ne tik teigiamą, bet ir neigiamą patirtį, suvokdami savo silpnąsias ir stipriąsias sritis.
Kaip pageidaujama „Logopedo praktikos instrukcijoje „, kiekvienos praktikos pabaigoje studentas privalo apibendrinti savo atliktą praktiką. Jis rašo atliktos praktikos analizę, kurioje pateikiamos savirefleksijos (savistabos, savianalizės), kritinio bei kūrybinio mąstymo gebėjimai.
Pukelio (2004) teigimu, pedagoginė praktika yra svarbiausias pedagoginių studijų komponentas pedagogų ir logopedų rengimo procese. Todėl ruošiant būsimus pedagogus ypač svarbu atrasti tokį pedagoginės praktikos modelį, kuris padėtų būsimiems pedagogams suprasti vaikystės fenomeną, perimti šiuolaikinius ugdymo pagrindus bei įgyti praktinio darbo kompetencijų.
3 skyrius. LOGOPEDŲ IR STUDENTŲ POŽIŪRIS Į SAVO SPECIALYBES
STUDIJAS

3.1. Tyrimo metodika
Tyrimas atliktas 2 būdais: anketinės apklausos metodu ir turinio (content) analizė. Remiantis tyrimo objekto teorine analize, studijų kokybei vertinti parengta struktūruota, pusiau uždaro tipo anketa, sudaryta iš nominalinių ir ranginių skalių (žr. 1, 2 priedus). Anketų struktūra: 1) demografinis (duomenys apie tiriamuosius: anketos studentams – lytis, studijų forma, kursas; anketos logopedams – lytis, amžius, išsilavinimo įgijimo metai, pedagoginio darbo stažas, specialybė ir pareigos); 2) klausimų blokas, skirtas išsiaiškinti respondentų požiūrį į specialiosios pedagogikos (logopedijos) studijų programą ir atskleisti specialistų poreikius. Abiejų anketų klausimai orientuoti į esamos būklės vertinimą. Anketos sudarytos remiantis Rodzevičiūtės (2006) daktaro disertacija: vidurinės mokyklos mokytojo pedagoginio kompetentingumo turinio ir struktūros pagrindimai. Buvo atlikta studentų praktikos savirefleksijos analizė. Studentai, rengdami praktikos analizę, demonstravo savirefleksijos (savistabos ir savianalizės) kritinio bei kūrybinio mąstymo gebėjimus. Logopedo praktikos instrukcijoje buvo pateikti orientaciniai klausimai, kuriais studentas galėjo vadovautis apibendrindamas praktiką.
Tyrimas atliktas Šiaulių universiteto Socialinės gerovės ir negalės studijų fakultete 2010¬2011 metais, apklausti studentai bei įvairiuose miestuose dirbantys logopedai. Taip pat buvo naudojama internetinė studentų bei logopedų apklausa11. Internetinių apklausų rezultatai pateikiami viešai internete.12
Statistinėms tendencijoms ir ryšiams nustatyti taikyta deskriptyvinė analizė (procentiniai dažniai ir vidurkiai). Empiriniai duomenys buvo apdoroti SPSS-PC 11.0 for Windows ir Microsoft Office Exel 2003 programomis.

3.2. Tyrimo rezultatai ir jų analizė 3.2.1. Demografinio bloko duomenys

Apklausa sudaryta iš 2 anketų, skirtų studentams ir logopedams. Iš viso buvo išdalinta 250 anketų: 150 – studentams ir 100 – logopedams, iš kurių sugrįžo – 199 (grįžtamumas – 79,6%). Taip pat buvo pateikta elektroninė anketų versija. Ja pasinaudojo 99 respondentai. Apklausoje dalyvavo

Specialiosios pedagogikos (specializacija – logopedija) dieninių ir neakivaizdinių studijų programų III-IV kurso studentai bei įvairių miestų ir rajonų logopedai.
Duomenys apie studentus dalyvavusius tyrime. Didžiąją tyrimo respondentų dalį sudarė moterys (95,6%), žymiai mažiau tarp respondentų buvo vyrų (4,4%). Tyrime dalyvavo 91,3% – III kurso ir 8,7% – IV kurso studentų. Didžioji dauguma tyrimo dalyvių buvo dieninio skyriaus studentai (91,3%), tačiau buvo ir neakivaizdinių studijų studentų -8,7 %.
Duomenys apie logopedus. Dauguma tyrime dalyvavusių logopedų buvo moterys (97 %). Vyrų logopedų buvo žymiai mažiau – apie 3% visų apklaustųjų logopedų. Respondentų amžiaus vidurkis – 29 metai. Tyrime dalyvavo 65% jaunųjų logopedų (amžiaus tarpsnis iki 30 metų). 30-50 amžiaus tarpsnio atstovų buvo 33%. Buvo logopedų, kuriems per 50 metų ir jie sudarė 2% visų respondentų. Šio tyrimo metu buvo aktualu sužinoti, prieš kiek metų logopedai baigė studijas. Jų pedagoginio darbo stažas įvairus. Daugiausiai tiriamųjų dirba mokyklose arba darželiuose, tačiau keli – poliklinikose ir ligoninėse.

IŠVADOS
1. Mokslinės literatūros duomenimis, logopedo profesijos specifiką sudaro šie pagrindiniai komponentai: išsilavinimas, žinios, pedagogo asmenybės savybės, specialūs pedagoginiai gebėjimai, profesinė raida ir pan. Pedagoginės veiklos kokybę ir efektyvumą lemia ne tik įgytas išsilavinimas, bet ir gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti, profesinė motyvacija, profesionalumas, nuolatinės profesinės raidos nuostata.
2. Remiantis moksline literatūra ir gautais tyrimo duomenimis, galima teigti, kad logopedai nustato ir teikia specialiąją pedagoginę pagalbą mokiniams, turintiems kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų, konsultuoja kitus pedagogus bei vaikų tėvus (globėjus).
3. Atlikto tyrimo duomenimis, logopedijos studijų pasirinkimo pagrindiniai motyvai yra įgyti išsilavinimą, siekti aukštojo mokslo ir palankios galimybės gauti darbą.
4. Kiekybinio tyrimo duomenų analizė leidžia teigti, jog studentai ir logopedai teigiamai vertina studijų programos logopedijos modulius. Taip pat pateikia įvairių pasiūlymų logopedijos studijų programos bei tobulinimui.
5. Ištyrus logopedų praktikų ir studentų nuomonę apie ugdomas kompetencijas bei gebėjimus, paaiškėjo geriausiai įsivertinti logopedų gebėjimai – naudoti įvairias komunikacijos priemones ir formas, bei teikti konsultaciją tėvams ir specialistams, o studentų – bendrauti su asmenimis, turinčiais kalbos, kalbėjimo sutrikimų bei kitais specialistais.
6. Dalykų, esančių studijų programoje, reikalingumas studentų ir logopedų požiūriu, priklauso nuo tiesioginės svarbos logopedo praktiniam darbui.
7. Tyrimo rezultatai parodė, jog didelę reikšmę logopedų rengimui turi atlikta studentų praktika. Jos metu, logopedų nuomone, studentai domisi ugdytinių pasiekimais, šiltai bendrauja su mokiniais. Pastebėti studentų patirti sunkumai praktikų metu – trūko praktinių ugdymo gebėjimų ir sunku buvo rengti pratybų planus.

Literatūros sąrašas
1. Adamonienė, R. (2002). Profesijos pedagogo siviugdos motyvacija. Pedagogika, 59, 117¬123.
2. Adamonienė, R. ir kt. (2001). Profesinio ugdymo pagrindai. Vilnius.
3. Ališauskas, A.,(2002). Vaikų raidos ypatingumų ir specialiųjų ugdymo(si) poreikių įvertinimas. Mokomoji knyga. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.
4. Ališauskienė, S. (2005). Socialinės rizikos sampratos interpretacijos ikimokyklinėje ugdymo įstaigoje. Specialusis ugdymas Nr.1 (12) 8 – 15.
5. American Speech-Language Hearing Association. (1995) Guidelines for Practice in Stuttering Treatment. (žiūrėta: 2010-05-15).
6. Antonovaitė, I., Antonovienė, V., Kairienė, A., Kvedarienė, I., Kvičiuvienė, A., Liudaitė, L., Miltenienė, L., Mockutė, L., Tomėnienė, L., Vedeckienė, A., Paškauskaitė, D., (2000). Informacinis leidinys tėvams ir vaikams apie mokykloje teikiamą specialiąją pagalbą. Šiauliai.
7. Ambrukaitis, J. (2005). Specialiojo ugdymo kaitos bruožai. Mokslo taikomasis leidinys. Šiauliai: Všį Šiaulių universiteto leidykla.
8. Ambrukaitis, J. (2004). Pedagogų nuomonė apie savo pasirengimą ugdyti vaikus, turinčius specialiųjų poreikių. Specialusis ugdymas, 2 (11), 114 – 123.
9. Augis, R. ir kt. (Red.). (1993). Psichologijos žodynas Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla.
10. Aukštkalnytė, D. (2001). Pedagoginė praktika kaip būsimų mokytojų bendravimo kompetencijos gerinimo prielaida. Acta paedagogica vilnensia, 8, 205 – 214.
11. Berlyno komunikatas. Aukštojo mokslo ministrų konferencijos komunikatas,
(2003).Berlynas.
12. Bulajeva, T. (2000). Pedagogų profesinis tobulėjimas ir saviugda. Acta pedagogika
vilnensia, 7, 234 – 239.
13. Butkienė, G., Kepalaitė, A., (1996). Mokymasis ir asmenybės brendimas: pedagoginės psichologijos įvadas studentams, mokytojams, tėvams. Vilnius: Margi raštai.
14. CPLOL pateiktas logopedo profesijos aprašas. (1990). Londonas. (1997). Lisabona.
15. Douglas, C.B. (2001). Assesing Quality in Higher Education. Liberal Education, Vol. 87, No 2, http://www.aacu.org/liberaleducation/le-sp01/le-sp01bennett2.cfm (žiūrėta: 2011-01-18).
16. Dudzinskienė, R., Kišionienė, R. (2008). Į pagalbą mokytojui ir mokyklai. Vilnius: Via recta.
17. Fullan, M. (1998). Pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius: Tyto alba.
18. Galkienė, A., (2005). Heterogeninių grupių didaktika: specialieji poreikiai bendrojo lavinimo mokykloje. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.
19. Garšvienė, A., Ivoškuvienė, R. (2003). Vaikai, turintys kalbėjimo, kalbos ir kitų komunikacijos sutrikimų. Specialiojo ugdymo pagrindai: vadovėlis edukologijos specialybės studentams (p. 295 – 309). Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.
20. Garšvienė, A., Ivoškuvienė, R. (1993). Logopedija: vadovėlis spec. pedagogikos fakulteto studentams. Kaunas: Valstybynė „Šviesos” leidykla.
21. Ivanauskienė, V., Liobikienės, N. (2005). Socialinio darbo studentų savirefleksijos gebėjimų ugdymas teoriniuose kursuose. Socialinis darbas, 4 (1), 118 – 121.
22. Ivoškuvienė,R., Garšvienė, A., Ališauskienė, S. (2004). Savarankiškos logopedijos studijos. Metodinė priemonė. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.
23. Ivoškuvienė, R., Makauskienė, V., Valančiūtė, L. (2008). Specialiosios pedagogikos (logopedijos) studijų programos vertinimas logopedų požiūriu. Specialusis ugdymas, 1 (18),
113-123.
24. Ivoškuvienė, R., Mamonienė, Z., Pečiulienė, O., Stošiuvienė K. (2002). Ikimokyklinio amžiaus vaikų neišplėtotos kalbos ugdymas: metodinė priemonė ikimokyklinių įstaigų logopedėms ir auklėtojoms, dirbančioms su nežymiai neišplėtotos kalbos vaikais. Šiauliai.
25. Jakavičius, V., Juška R., (1996). Mokyklos pedagogika. Kaunas: Šviesa.
26. Jucevičienė, P., Lepaitė, D. (2000). Kompetencijos sampratos erdvė. Socialiniai mokslai,
1(22), 44-50.
27. Juodaitytė, A. (2004). Studijų kokybė aukštojoje mokykloje: valdymo filosofija ir praksiaologija. Aukštojo mokslo kokybė. Tyrimai, geroji patirtis, aktualijos, diskusijos, 1, 12-20. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
28. Juodaitytė, A. (2004). Quality of studies in higher education institute: philosophy and praxeology of management. The Quality of Higher Education, 1, 12- 25.
29. Kaffemanienė, I., Šadbaraitė, Ž., (2005). Specialiojo pedagogo profesinės motyvacijos veiksniai. Specialusis ugdymas, 2 (13), 139 – 149.
30. Kalvaitis, A., Tamošiūnas, T., Valiuškevičiūtė, A. (2007). Pedagogus rengiančių aukštųjų mokyklų pasirengimas kaitai. Tyrimo ataskaita. Vilnius-Kaunas: AB „Aušra”.
31. Kasparavičienė, G., Sabaliauskienė, R., Rimkienė, R. (2002). Jūs ne vieni. Vilnius: Garnelis.
32. Kavaliauskienė, V. (2001). Pedagoginis pašaukimas ir jo ugdymas. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla.
33. Kvieskienė, G. (2005). Pozityvioji socializacija: monografija. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.
34. Kvieskienė, G., Indrašienė, V., Targamadzė, V. ir kt. (2006). Pedagoginės psichologinės pagalbos mokykloje veiksmingumas (mokyklų psichologų, socialinių pedagogų, specialiųjų pedagogų, mokytojų padejėjų funkcijos: mokyklose pagal pareigines instrukcijas ir realų darbo turinį). Tyrimo ataskaita. Vilnius.
35. Laužackas, R. (2005). Profesinio rengimo metodologija. Monografija. (p. 41-42). Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
36. Laužackas, R. (2000). Mokymo turinio projektavimas. Standartai ir programos profesiniame rengime: monografija. (p. 143). Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
37. Laužackas, R. (1999). Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. (p. 194). Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
38. Lepeškienė, V. (2004). Mokytojo asmenybės ypatumai ir jo profesinė veikla. Gimtasis žodis,
2, Vilnius.
39. Lepeškienė, V. (1996). Humanistinis ugdymas mokykloje. Vilnius: Valstybinis leidyklos centras.
40. Lietuvos Respublikos Aukštojo mokslo įstatymas Nr. VIII- 1586. (2000). Vilnius.
41. Lietuvos Respublikos Medicinos Normos „Logopedas. Teisės, pareigos, kompetencija ir
atsakomybė”. Nr. V-162. (2005). Vilnius.
42. Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatymas (2009). (žiūrėta: 2010-06-18)
Prieiga per internetą:
http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=343430&p_query=&p_tr2=
43. Lietuvos Respublikos Neįgaliųjų socialinės integracijos įstatymas. Žin., 2004, Nr. 83
44. Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas (2011).
45. Lietuvos Respublikos Švietimo ir mokslo ministro įsakymas dėl logopedų, dirbančių mokyklose, bendrųjų pareiginių nuostatų patvirtinimo, 2006. (žiūrėta: 2010-06-18)

http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=273804&p_query=&p_tr2=
46. Manning, W. H. (1996). Clinical decision making in the diagnosis and treatment of fuency disorders. Albany, NY: Delmar.
47. Mokytojo profesijos kompetencijų aprašas (2007). Vilnius. (žiūrėta: 2010 – 11-15) http: //www.pprc.lt/MetodineVeikla/nauj ienos/Mokytoj ui_butinos_kompetencijos.pdf
48. Monkevičienė, O., Stankevičienė, K., (2008). Pedagogo kompetencijos. Mentoriaus rengimo vadovėlis. Dėstytojo knyga. Kaunas: Technologija.
49. Okonišnikova, O. V. (2004). Profesinė kompetencija socialinio darbo praktikoje. Kozlovas, A. A. ir kt. (Red. Kol.). Socialinis darbas profesinės veiklos įvadas. Vilnius: Vilniaus universitetas.
50. Pedagogų rengimo koncepcija Nr. ISAK-1441 (2004).
51. Pukelis, K. (2004). Aukštojo mokslo kokybė: tyrimai, geroji patirtis, aktualijos, dikusijos. Vytauto Didžiojo universitetas. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto studijų kokybės centras.
52. Pukelis, K., Savickienė, I. (2003). Studijų kokybės vertinimas instituciniu lygmeniu: dimensijos, standartai ir kriterijai. Studijų kokybės užtikrinimo sistemos modeliavimas pasaulinės patirties kontekste. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
53. Pukelis, K. (1999). Socialinė – psichologinė adaptacija ir švietimo sistema. Socialinės kaitos procesai ir profesinio rengimo vyksmas. 2 knyga (p. 82-89). Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.
54. Pukelis, K. (1995). Mokytojų rengimas ir tautos kultūra. Kaunas: Aušra.
55. Pumputis, J. (2002). Specialiųjų bei socialinių pedagogų rengimo kiekybės ir kokybės raidos tendencijos. Mokytojo asmenybė ir specialiųjų poreikių mokinių kūrybiškumo ugdymas. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla.
56. Rajeckas, V. (1999). Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa.
57. Rajeckas, V. (1999). Pedagogika – ugdymo moklsas ir menas. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.
58. Rimdeikienė, S. (2001). Specialiųjų pedagogų kompetencijos problema jų rengimo kontekste. Pedagogika, 54, 135 – 141.
59. Rodzevičiūtė, E. (2006). Vidurinės mokyklos mokytojo pedagoginio kompetentingumo turinio ir struktūros pagrindimas. Daktaro disertacija. Vilnius.
60. Savickienė, I. (2005). Universitetinių studijų kokybės vertinimo sistemos parametrai. Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 1, p. 26 – 37.
61. Shapiro, D. A. (1999). Stuttering Intervention: a collaborative journey to fluency freedom.
Austin, TX: Pro-Ed.
62. Slatkevičienė, G. (2001). Organizacijos veiklos kompleksinio įvertinimo sistemos formavimo metodologiniai pagrindai. Daktaro disertacija. Kaunas: KTU, p. 197.
63. Specialiojo pedagogo praktikos bendrojo lavinimo mokykloje instrukcija (2009). Šiauliai.
64. Studentų pedagoginės praktikos koncepcija (2009), Šiauliai.
65. Stumbrys, E. (2004). Vidinis ir išorinis aukštojo mokslo kokybės užtikrinimas. Aukštojo mokslo kokybė, Nr. 1, 158 – 165.
66. Tijūnelienė, O. (2000). Mokytojo autoriteto samprata Lietuvoje (1918-1946). Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla.
67. Vaitkevičius, J. (1995). Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Egalda.
68. Vaitkevičiūtė, V. (2007). Tarptautinių žodžių žodynas. Vilnius: Žodynas.
69. Valatkienė, S. (2000). Pedagogo jėga – žmogiškumas. Acta pedagogika vilnensia, 7, 229 –
233.
70. Van Der Wende, M., Westerheijden, D. (2001). International Aspects of Quality Assurance with a Special Focus on European Higher Education. Quality in Higher Education., Vol. 7. No. 3. http://www.psz.utm.my/Quality%20Assurance/qa4.pdf (žiūrėta: 2011-01-18)
71. Vasiliauskas, R. (2005). Vertybių pedagogika: įžvalgos į vertybių ugdymo teoriją ir praktiką: metodinė priemonė skirta bakalaurams, magistrantams, mokytojams. (p. 54). Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.
72. Voveris, V. (1990). Pedagogas – mūsų viltis ir nerimas. Kaunas: Šviesa.
73. Žemesniųjų klasių specialiojo pedagogo praktikos specialiojoje mokykloje instrukcija.
(2009). Šiauliai.
74. KapneHKO, JI. A. (1990). nciraonorira: anoBapt.. MocKBa: JfegaTejibCTBO noiiHTHHecKOH jiHTepaTypbi.
75. BonKOBa, JI.C., IHaxoBCKa5i, C.H. (1998). Jloronegira: YneGHHK gjra CTygeHTOB gecbeKTOJi. cbaK. neg. By3OB. M.: TyMaHUT. U3g. ųemp BJIA^OC. (p. 17).

Darbo autorius: R. Petreikytė
Atsiųsti pilną darbą: logopedijos-studijos