Darbe atlikta teorinė analizė parodė, kad labai svarbus vaiko kalbos ugdymo principas -kompleksiškumas, kuriame menas vis dažniau tampa svarbia grandimi jungiant pedagogų darbą su specialiųjų poreikių vaikais, nes kuriant sudaromos sąlygos vaikų bendravimo, kalbėjimo įgūdžiams formuoti. Vis dažniau molis, kaip dailės terapijos plastinė medžiaga, naudojamas visose dailės terapijos sferose, ypač edukacinėse programose.

Iškelta hipotezė, kad vaikų ugdymo veikloje naudojamas lipdymas iš molio yra veiksmingas vaikų kalbai ugdyti.

Atliktas veiksmo – veiklos tyrimas, kurio tikslas – sukurti ir išbandyti praktinį lipdymo iš molio veiklos modulį bei atskleisti jo veiksmingumą vaikų kalbai ugdyti.

Tyrime dalyvavo 9 ikimokyklinio amžiaus vaikai, turintys įvairaus lygmens, nuo nežymaus iki žymaus, kalbos neišsivystymą. Pagrindiniai tyrimo ugdytinių atrankos kriterijai: kalbos sutrikimai, ikimokyklinis amžius. Tyrimas vyko dviejose grupėse, vedant vaikams užsiėmimus su moliu.

Empirinėje dalyje rezultatai nagrinėjami kokybinės analizės metodu – išskiriami, nagrinėjami lyginamosios analizės metodu. Buvo analizuojama kiekvieno vaiko kalbos plėtotė bei skaičiuojamos pavartotos kalbos dalys, žiūrint paveikslėlius ir lipdant iš molio, fiksuojamas pokytis. Analizės atskleidė svarbiausias tyrimo išvadas:

1. Atlikus mokslinės literatūros analizę, sukurtas praktinis lipdymo iš molio veiklos modelis, skatina vaikų kalbos plėtotę.
2. Vaikų kalbos fiksavimas, analizavimas ir lyginimas įrodė, kad lipdymo metu vaikų kalba reikšmingai gerėjo, nes taikant porinį t kriterijų, gauti statistiškai patikimi rezultatai.
3. Hipotezė, kad vaikų ugdymo veikloje naudojamas lipdymas iš molio yra veiksmingas vaikų kalbai ugdyti, pasitvirtino

Esminiai žodžiai: Dailės terapija, darbas su moliu, lipdymas, kalbos neišsivystymas, veiksmingumas.

Socialinis praktinis tyrimo aktualumas. 2005 metais Vilniuje įvykusioje konferencijoje „Meno ir švietimo sąsajos” pabrėžiama meninio ugdymo įtaka asmenybės ugdymo ir socialinės raidos procesams bei socializacijai. Terapinis korekcinis pobūdis dailei suteikiamas ir Lietuvos respublikos švietimo ir mokslo ministro įsakymu Nr. 1147 (2002), kuriame nurodoma, kad dailė yra ta vaikų gyvenimo sritis, kur kiekvienas gali atrasti tik jam vienam tuo metu itin svarbų savęs išreiškimo būdą be žodžių. Vaikui prieinamos grafinės, tapybinės, lipdymo ar konstravimo įvairios priemonės bei medžiagos, darbui pritaikyta vieta (saugioje ir jaukioje aplinkoje) sudaro galimybę jam pasinerti į ypatingą vaizdų pasaulį. Čia vaikas kuria dažniausiai tik jam vienam suprantamus ir labai svarbius dalykus. Vaikai paprastai dirba po vieną, grupelėmis ar visa grupe. Jie savitu būdu – linijų, spalvų ar formų pagalba ne tik išreiškia save, mažina emocinę įtampą, bet ir derina rankos, akies ir kitų kūno dalių judesius, lavina kūrybos gebėjimus, mokosi spręsti problemas, jautriai reaguoja į savo ir kitų darbus, mokosi bendrauti vaizdų kalba, įgyja pasitikėjimo savo jėgomis. Dailė kaip terapinio pobūdžio veikla palengvina vaiko prisitaikymą naujoje aplinkoje, padeda įveikti kalbos, elgesio, emocijų sutrikimus. Kaupiant dailės raiškos ir kūrybos, regimos aplinkos pajautimo ir pažinimo patirtį lavėja estetinė nuovoka. Veikdami su tapybinėmis, grafinėmis, formų plokštumoje ir erdvėje kūrimo priemonėmis bei įvairiomis dailės medžiagomis, vaikai kuria pačių išgyventą ir įsivaizduojamą pasaulį pačių pasirinkta ar pedagogo siūloma technika. Svarbu sukurti jaukią, saviraišką ir kūrybą skatinančią aplinką, žadinti vaikų pasitikėjimą savo jėgomis, drąsą, jautrumą, aprūpinti tinkamomis medžiagomis ir priemonėmis.

Apibendrinant galima teigti, kad dailės tikslu tampa ne kūrinio, gero rezultato, produkto sukūrimas, bet asmenybės augimas, saviraiška bei emocijų išliejimas.
Vienas svarbiausių vaiko ugdymo principų – ugdymo kompleksiškumas. Menas vis dažniau tampa svarbia grandimi jungiant specialiųjų pedagogų darbą su specialiųjų poreikių vaikais, nes kuriant sudaromos sąlygos vaikų bendravimo, kalbėjimo, savitarpio pagalbos įgūdžiams formuoti (Tamulienė, 2002). Žaidžiant ir piešiant plėtojami psichomotoriniai, sensomotoriniai, kalbiniai įgūdžiai, pasaulio pažinimas, savivoka (Kriukelienė, 2008). Pedagoginėje ir psichologinėje literatūroje dauguma autorių (Lowenfeld, Brittain, 1964, Vygotskij, 1967, Tamulienė, 2002, Brazauskaitė, 2004, Lapėnienė, 2005) pabrėžia dailės ugdymo – savitos, realios tikrovės pažinimo formos, svarbą vaikystėje. Ugdymas daile vaikų darželyje užima ypatingą vietą, nes padeda lavinti regos, taktilinius, kineztetinius jutimus, formuoja sudėtingesnius santykius su aplinka (Tamulienė, 2002). Piešdamas, tapydamas, lipdydamas vaikas įgunda skirti formas, jų savybes bei geometrines figūras. Tai yra labai reikšminga bendrai vaiko raidai, ypač suvokimui ir mąstymui.

Dailės užsiėmimai lavina vaizduotę, mąstymą. Lowenfeld, Brittain (1964) ypač pabrėžia dailės ugdymo svarbą pojūčių raidai, kurio dėka didėja vaiko pastabumas visiems jį supantiems reiškiniams bei kūrybiškumui. Dailės užsiėmimuose piešiant yra lavinama smulkioji motorika, sensomotorika, įsivaizdavimas, emocinė raiška. Tyrinėdamas medžiagas ir žaisdamas su jomis, vaikas turi galimybę visa tai asocijuoti su aplinkos įvykiais ir veiksmais. Pirštais ir rankomis spaudžiama, glostoma, maigoma, kočiojama medžiaga padeda kaupti sensorinį patyrimą. Kūrybos nauda yra pripažinta, kalbos ugdymo specialistų – visose kalbos ugdymo programose yra integruoti dailės užsiėmimai (Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė, 1996), tačiau specialiojo ugdymo įstaigose nėra dailės terapeuto etato, o pareigybinė instrukcija kol kas egzistuoja tik projekte (Vaitkevičienė, 2008).

Mokslinis tyrimo aktualumas. Mokslinės literatūros apie kalbos ir dailės, keramikos ryšį nėra gausu. Lietuvos specialistai ir mokslininkai dailės poveikį kalbai daugiausiai pripažįsta per piešimo, lipdymo įtaką lavinant smulkiąją motoriką (Kolcova, 1973; Ivoškuvienė, Kaffemanienė, 2003; Palačionienė, 2003; Lapėnienė, 2005; Birontienė, 2008), o taip pat smulkiosios motorikos ir Broca zonos, atsakingos už kalbą, veiklos skatinimą (Giedrienė, 1987; Briskmanienė, 2008).
Kearns (2004) pažymi, kad lipdymas iš molio ir tapymas pirštais ypatingai stimuliuoja smulkiąją motoriką ir sensomotoriką. Riley, Malchiodi (2006) taip pat mano, kad ši veikla teigiamai veikia kairiojo smegenų pusrutulio kalbos ir kūrybinio proceso reguliavimą, kad vizualinių atvaizdų kūrimas aktyvina abu smegenų pusrutulius netgi tada, kai jie yra pažeisti.

Postalčuk (2006) kūrybinę veiklą prilygina žaidimui su vaizduojamosiomis medžiagomis, kuris veiksmingai ugdo verbalinį ryšį. Psichologinis dailės terapijos kelias, naudojant žaidybinę veiklą, sukuria socialinius komunikacinius elementus (Kopytin, 2000). Vaikai kuria dramas, žaidžia piešdami ir lipdydami, darydami skulptūras – dailės terapija nėra tik dailės terapija kaip ir žaidimų terapija nėra vien tik žaidimų terapija (Rubin, 1984; Dalley, 2004).
Apie keramikos, lipdymą iš molio, naudojimą dailės terapijoje žinių labai mažai. Apie lipdymą užsimena Lowenfeld, Brittain (1964), kurie molį vadina puikia medžiaga, leidžiančia sukurti trimatį vaizdą. Sherwood (2004), Sholt, Gavron (2006) ir kt. nurodo, jog molis – tai medžiaga, padedanti lengviau išreikšti emocijas, sukelianti prisiminimus, kelianti fantazijas, skatinanti verbalinę komunikaciją. Rubin (1978) teigia, kad purvas, netvarka, žaidimai su vandeniu, molio tirpinimas, padeda vaikams atrasti save, įsijausti į žaidimą, kartais tai gera priemonė pykčiui agresijai išreikšti molio mušimas su pykčiu, padeda vaikui suprasti savo jausmus, pažadinti juos, pašalinti stresą.

Apie molio naudojimą ir veiksmingumą ugdant vaikų kalbą užsimena nedaug mokslininkų. Kiekvienas jų moliui priskiria nevienodą veiksmingumą. Garšvienė (1993), Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė, Stošiuvienė (1996) piešimą ir lipdymą apibūdina kaip veiklą, kurios metu vaikas ne tik veikia, bet ir išmoksta vartoti daiktų pavadinimus, aptarti jų savybes, veiksmus. Birontienė (2008), Malchiodi (2006), Palačionienė (2003) lipdymo, karpymo, aplikavimo, konstravimo darbams priskiria kai kurių pirštų ir riešo judesių lavinimą, taip ir smegenų veiklą, atsakingą už kalbos lavinimą, jutiminių sistemų kineztetinę brandą. Pasak Glebuvienės, Grabauskienės, Kontautienės (1990), piešdami, lipdydami, plėšydami, vaikai pažįsta tekstūrines daiktų savybes, dydžių parametrus, erdvinius santykius, susipažįsta su įvairių objektų savybėmis, formomis, spalvomis, dydžiais, erdvių santykiais. Postalčiuk (2006) teigia, kad lipdymas stimuliuoja vystymąsi, moko sukoncentruoti dėmesį, padeda vaikui susidoroti su psichologinės gynybos mechanizmais.

Tačiau atliktų tyrimų lipdymo veiksmingumui nustatyti, trūksta ir yra aktualu išsiaiškinti kaip molio naudojimas gali praturtinti vaikų kalbos ugdymą.
Probleminiai klausimai.

1. Kaip integruoti lipdymą iš molio į kompleksinį vaikų, kurių kalba neišsivysčiusi,
ugdymą?
2. Kaip keičiasi vaikų kalba, aktyviai taikant lipdymą kaip ugdymo būdą.
Tyrimo objektas. Lipdymo poveikis ir veiksmingumas vaikų kalbos ugdymui.
Tyrimo tikslas. Sukurti ir išbandyti praktinį lipdymo iš molio veiklos modelį bei atskleisti jo veiksmingumą vaikų kalbai ugdyti. Uždaviniai:
1. Atlikus mokslinės literatūros analizę, aprašyti vaikų kalbos sutrikimus ir ugdymą.
2. Teoriškai išanalizuoti lipdymo iš molio panaudojimą dailės terapijoje.
3. Literatūros analizės pagrindu sukurti lipdymo iš molio veiklos modelį, skatinantį kalbos plėtotę.
4. Atlikti veiksmo tyrimą pagal lipdymo iš molio veiklos modelį bei įvertinti gautus rezultatus ir pokyčius.
5. Išanalizavus tyrimo rezultatus, išsiaiškinti lipdymo iš molio veiklos taikymo poveikį bei veiksmingumą ugdant neišsivysčiusią kalbą.

Hipotezė. Tikėtina, kad vaikų ugdymo veikloje naudojamas lipdymas iš molio yra veiksmingas vaikų kalbai ugdyti.
Tyrimo dalyviai. Tyrime dalyvavo devyni 4-5 metų Kauno vaikų darželio „Vaivorykštė” vaikai, atrinkti pagal amžių ir kalbos neišsivystymą.

Tyrimo metodai.
■ Pedagoginės, psichologinės, dailės terapijos, specialiojo ugdymo literatūros analizė.
■ Veiklos tyrimas.
■ Kokybinė analizė, statistinės analizės metodas, taikomas vidurkių lygybės palyginimui -t-testas priklausomoms imtims (Pukėnas, 2005).

Gautieji duomenys apibendrinti analizuojant pravestų užsiėmimų filmuotą medžiagą ir statistinius tyrimų metodus (Excel, SPSS). Pagrindinės sąvokos.
Dailės terapija (art therapy) – gydymo metodas, besiremiantis menine kūryba (Leliugienė, 2002). Dalley (2004) dailės terapiją apibrėžia kaip dailės ir kitų vaizdinių priemonių naudojimą gydant. Dailės terapija tai – neverbalinės kalbos priemonė, ypatingai vertinga tiems, kurie ne itin gerai įvaldę kalbą, sunkiai išreiškia žodžiais savo išgyvenimus, jausmus, kurie sunkiai bendrauja žodžiais.

Darbas su moliu, lipdymas (clay work) plastinė ir vizualinė raiška, kuri siejasi su pirmykščiais vidiniais procesais, suteikdama taktilinį, kineztetinį patyrimą (Oaklander, 2007). Literatūroje naudojamas ir molio terapijos terminas, tačiau jis dar neįtrauktas į sąlyginę meno terapijos rūšių klasifikacinę sistemą
Kalbos neišsivystymas – visos kalbos neišlavėjimas, apimantis fonetiką, leksiką ir gramatinę kalbos sandarą. Kalbos neišsivystymo laipsniai – nežymus, vidutinis, žymus (Bagdonas, 1995).

Veiksmingumas/veiksmingas – gerai veikiantis, paveikus, efektyvus (Dabartinės lietuvių kalbos žodynas).
Magistrinio darbo struktūra. Šį magistro darbą sudaro: santrauka lietuvių kalba, įvadas, 2 skyriai, išvados, naudotos literatūros sąrašas (69 šaltiniai), 12 priedų, kuriuose yra veiklos modelis, dešimties situacijų filmuotos medžiagos stenogramos, tyrimo metu sukurtų lipdinių, proceso nuotraukos. Tyrimo duomenis iliustruoja 17 paveikslų, 10 lentelių.

1 VAIKŲ NEIŠSIVYSČIUSIOS KALBOS UGDYMO GALIMYBĖS

1.1 Vaiko kalbos raidos teorinė samprata ir kalbos neišsivystymo bruožai

Garšvienė ir Ivoškuvienė (1996) teigia, kad kalba tai formalus komunikacijos būdas, apimantis supratimą ir vartojimą ženklų bei simbolių, kuriais reiškiamos mintys. Kalba turi didžiausią reikšmę pažinimo plėtrai, mąstymui. Kartu su kalba ir pažinimu vystosi ir asmenybė. Kalba – pagrindinė bendravimo priemonė, kuri kaip sistema, egzistuoja nepriklausomai nuo mūsų; kalbėjimas – viena iš svarbiausių psichinės veiklos funkcijų. Pasak Stern, kalba – galinga priemonė vaiko vystymuisi, supratimui, mąstymui, tai vaiko aplinkos produktas (Vygotskij, 1983). Muchina (1988) teigia, kad kalba daro įtaką vaiko psichiniams procesams. Eksperimentinėje vaikų darželio programoje (1991) teigiama, kad kalba nuo pirmųjų vaiko gyvenimo metų sudaro jo protinės veiklos pagrindą, ji padeda įvardinti, tikslinti, įprasminti vaiko vaizdinius apie tikrovės reiškinius ir jų ryšius, padeda planuoti, veikti ir vertinti veiklą, kritiškai samprotauti.
Kalba susijusi su fizine branda, pažinimo įgūdžių raida, socializacija. Jų dermę ir indėlį, aiškina daug teorijų, kurių kiekviena turi savitą požiūrį į vaiko kalbos raidą. Skiner (cit. Žukauskienė, 1996) teorija teigia, kad kalba kaip ir kitos elgesio formos, išmokstama operantinio sąlygojimo būdu. Ši teorija teigia, kad vaiko kalba priklauso nuo to, kaip jis pastiprinamas ir skatinamas kalbėti suaugusiųjų.
Bandūra (cit. Žukauskienė, 1996) teigia, kad vaiko kalbos išmokimas priklauso nuo pasirinkto elgesio stebėjimo ir imitacijos modelio. Pasak jo, vaikas be jokio paskatinimo, stebi suaugusįjį, klauso jo kalbos, mėgina ištarti tą patį.
Chomski (cit. Žukauskienė, 1996), pasiūlęs biologinę kalbos raidos teoriją, atvirkščiai teigia, kad panašaus amžiaus vaikų kalbiniai sugebėjimai yra panašūs neatsižvelgiant į didžiulius kultūrinius, ekonominius, šeimos aplinkos ir gimtųjų kalbų skirtumus. Informacijos apdorojimo teorija teigia, kad vaikas dėl įgimtų kalbos išmokimo mechanizmų labai anksti įsisąmonina žodžių sudarymo taisykles.
Apie vaiko kalbos raidos ypatumus bei kalbos ir mąstymo sąveiką rašė Vygotskij (1983). Jo nuomone, kalba tobulėja diferencijuojant prasmes. Jis nurodo, kad kalba pirmiausia vystosi kaip bendravimo priemonė, tarpusavio supratimas, kaip komunikacija ir socialinis bendravimas.
Išskiriama ir kognityvinė teorija, teigianti, kad pastovių, žmogaus kalbos sintaksę valdančių, taisyklių išmokstama nuo antrųjų iki ketvirtųjų gyvenimo metų. Teorijos atstovas teigia, kad tai lemia įgimtos ypatybės, vėliau vaikas pradeda sieti tariamus žodžius su tuo ką jis galvoja apie tuos daiktus (Žukauskienė, 1996).
Daug apie kalbos raidą rašęs Piaget (2002) išskyrė egocentrinį kalbėjimą, kai vaikas nesistengia pažvelgti iš savo pašnekovo taško ir kalba tik apie save. Šią kalbą jis skirsto į atkartojimą,monologą, kolektyvinį monologą. Kita išskirta kalba yra socializuota kalba, reiškianti, kad vaikas pažvelgė iš savo pašnekovo pozicijų ir keičiasi savo mintimis su kitais, bendradarbiauja. Ši kalba skiriama į adaptuotą informaciją, kritiką, paliepimus ir prašymus.
Hallahan, Kauffman (2003) mini ir neuropsichologinę teoriją, teigiančią, kad kalbos išmokimas priklauso nuo smegenų vystymosi ir jų veiklos, o smegenų disfunkcija sukelia kalbos sutrikimus.
Minėti autoriai nurodo, kad pastaruoju metu tarpe įvairių vaikų kalbos ugdymo vyrauja pragmatinės teorijos, akcentuojančios kalbos mokymąsi per socialinę sąveiką (Hallahan, Kauffman,
2003).
Garšvienė (1993) teigia, kad viena iš sėkmingos vaiko kalbos plėtotės sąlygų yra normaliai išsivystę kalbos mechanizmai, vaikui augant artikuliacinis aparatas lavėja, kartu bręsta ir smegenų centrai. Garšvienė (1999), Gaizelytė, Daugirdienė, Prasauskienė (2007) pateikia bendrus kalbos plėtotės dėsningumus ir ypatybes, būdingas tam tikriems vaiko gyvenimo laikotarpiams:
■ Kūdikystėje vaikas reaguoja į garsinius dirgiklius, čiauška, taria pirmuosius skiemenis, įgyja kalbos supratimo pradmenis, daugiau besiremiančius emocijomis.
■ Antraisiais metais atsiranda kalbos supratimas, aplinkos daiktų įvardijimas, tarimas pirmųjų prasmingų žodžių, garsų junginių.
■ Trečiaisiais metais vaiko žodynas gausėja, tobulėja kalbos supratimas, jis išmoksta gramatinių dėsningumų, vartoja visus daiktavardžių linksnius, tobulėja prielinksnių įvaldymas.
■ Ketvirtaisiais metais vaikai supranta sudėtingesnius prijungiamuosius sakinius, moka taisyklingai ištarti garsus, tačiau dažnai praleidinėja sakinio dalis.
■ Penktaisiais metais sugeba ištarti įvairaus sunkumo žodžius, pasirodo žodžiai, apibendrinantys tikrovės faktus, tačiau pasakojimai dar nėra nuoseklūs ir rišlūs.
■ Šeštaisiais, septintaisiais metais vaiko žodynas vis labiau artėja prie suaugusiųjų, pradeda naudotis kontekstine kalba.
Kai vaiko kalba neatitinka raidos dėsningumų, išaiškėja vienokie ar kitokie kalbėjimo, kalbos ar komunikacijos sutrikimai. Priežastys, sutrikdančios normalią raidą, gali būti įvairios. Literatūroje dažniausiai nurodomos: o Organinės kilmės centrinės nervų sistemos nevisavertiškumas – įgimtas ir įgytas smegenų struktūrų neišsivystymas dažnai sukelia alaliją – visišką kalbos neišlavėjimą afaziją – visišką ar dalinį gebėjimo kalbėti praradimą po to, kai jau kalba buvo pasiekusi tam tikrą lygį; dizartriją – kalbos sutrikimą dėl artikuliacijos aparato raumenų inervacijos nepakankamumo.
o Periferinių kalbėjimo padargų anatominiai trūkumai – nesuaugęs ir/ar gomurys, lūpa, netaisyklingas dantų sukandimas ir pan. sukelia dislalijas – tarimo trūkumus, rinolaliją – netaisyklingą nosinio atspalvio tarimą.
Giedrienė (1987) išskyrė ir psichinę deprivaciją, kuri dažniausiai nulemia sulėtėjusią kalbos raidą, t.y. vaiko kalbos plėtotė išlaiko tuos pačius dėsningumus, tik žymiai lėtesniais tempais.
Ikimokyklinio amžiaus vaikams neretas sutrikimas yra kalbos neišsivystymas. Tai visos kalbos sistemos neišlavėjimas, apimantis fonetiką, leksiką ir kalbos gramatinę sandarą (Garšvienė, Ivoškuvienė, 2003). Pagal kalbos lygį skiriamas į nežymų, vidutinį ir žymų kalbos neišsivystymą.
Minėtos autorės pakankamai tiksliai apibūdina bei aprašo kiekvieną jų. Nežymų kalbos neišsivystymą turintys vaikai kalbėdami daro nemažai leksinių, semantinių klaidų, morfologinių ir fonologinių netikslumų. Jie atsakinėja į klausimus, pasakoja pagal paveiksliukus, tačiau viską daro glaustai. Vaikų, turinčių nežymų kalbos neišsivystymą, žodynas siauras ir netikslus, nedaug naudoja apibendrinamųjų sąvokų, žodžių, reiškiančių daiktų ypatybes. Fonetinė kalba nėra tiksli.
Vidutinis kalbos neišsivystymas nustatomas, kai rišlioji kalba išvystyta nepilnai ir joje yra daug netikslumų. Vaikų žodynas siauras, netikslus, pasakojimai ir užduočių atlikimai glausti. Vidutiniam kalbos neišsivystymui būdingi tik šnekamosios kalbos pradmenys, iškreipti žodžiai, kalbos nesupratimas, atsiliekantis žodynas. Vaikai su vidutiniu kalbos neišsivystymu neįvardina kasdieninės veiklos daiktų, nežino spalvų, formų. Vaikai prastai supranta prielinksnius, rečiau vartoja būdvardžius.
Nekalbantys arba bendraujantys garsažodžiais, sutrumpintais, iškreiptais žodžiais, vaikai turi žymų kalbos neišsivystymą. Vaikai, reikšdami norus ir mintis, dažniau naudoja gestus ir mimiką, dažnai naudoja žodžių santrumpas. Jie turi ribotą kalbos supratimą.
Gerai kalbantys vaikai lengvai reiškia savo mintis, pilniau pažįsta juos supančią tikrovę. Negalėdamas bendrauti, kalbėti, vaikas jaučiasi izoliuotas, vienišas, atstumtas, negalintis išsireikšti, pasisakyti, užmegzti kontakto. Kalbos sutrikimas gali sutrikdyti pažinimo, ir socialinę raidą (Hallahan, Kauffman, 2003), sukelti regimojo suvokimo, orientavimosi erdvėje bei laike sutrikimą (Garšvienė, Ivoškuvienė, 1996). Kalbos trūkumai neigiamai veikia vaiko asmenybės raidą, jo elgesį, yra dažna mokymosi sunkumų priežastis. Vaikai, turintys kalbos sutrikimų, patiria specifinių mokymosi ir bendravimo sunkumų (Žukauskienė, 1996).
Apibendrinant, galima teigti, kad kiekvienas pedagogas, norėdamas padėti vaikui, turinčiam kalbos sutrikimų, turi žinoti ir suprasti kalbėjimo, kalbos bei komunikacijos sutrikimus ir žinoti kokie dėl to kyla sunkumai mokantis ir bendraujant. Būtina žinoti ir suprasti, kaip turi kalbėti tam tikro amžiaus vaikai, kokia turi būti kalba.

1.2 Vaikų kalbos ugdymas

Savęs, pasaulio, žmonių pažinimas, augant vaikui, susijęs su kalbos mokymusi. Mokytis kalbėti reiškia priartinti ir pažinti patį pasaulį ir tai, kaip su juo susiduriame (Gadamer, 1999). Kalbos mokomasi visą gyvenimą, tačiau sparčiausiai ikimokykliniame amžiuje. Specialioji pagalba prieinama kiekvienam vaikui, turinčiam kalbos ir komunikacijos sutrikimų. 1993 metų Lietuvos Respublikos Kultūros ir švietimo ministerijos kolegijos nutarimu specialiųjų poreikių vaikai, turintys intelekto, elgesio, komunikacijos, regos, klausos, kompleksinių, specifinių pažinimo ir mokymosi, fizinių ir judėjimo sutrikimų, gali būti ugdomi bendrojo ugdymo grupėje, klasėje pagal bendrojo ugdymo programą ir pan. Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė (1996) teigia, kad įstaigos ugdančios specialiųjų poreikių vaikus siekia bendrųjų (puoselėti vaiko asmenybės vystymąsi ir visapusišką pažinimą) ir specifinių (nuo ištyrimo, sutrikimų nustatymo, ugdymo organizavimo iki bendradarbiavimo su tėvais sukūrimo) tikslų.
Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė, Stošiuvienė (2002) aprašo dvejopo pobūdžio tikslingų korekcinių logopedinių pratybų pagrindines ugdymo kryptis: pogrupinių pratybų, kurių tikslas vaikų tarpusavio bendravimo skatinimas, bendrosios ir smulkiosios motorikos lavinimas, kalbos supratimo ugdymas irfrontaliųpratybų, kurių tikslas rišliosios kalbos ugdymas, visų suvokimų lavinimas.
Svarbiausia specialiajame ugdyme – tęstinumas ir sutrikusių funkcijų lavinimas, turimų gebėjimų plėtros, socialinės adaptacijos bei veiklos bendruomenėje įgūdžių formavimas. Kaffemanienė, Reseckienė (2005) teigia, kad, plėtojant vaiko kalbinius bei motorikos gebėjimus, reikia daugiau dėmesio skirti ugdymo individualizavimui bei kompleksiškumui, sujungiant įvairių specialistų pastangas (komandinis darbas). Pasak jų, ugdymo veiksmingumas priklauso nuo specialiosios pedagoginės pagalbos modelio, t. y. atsižvelgimo į kiekvieno vaiko individualius poreikius, gebėjimus bei pasiekimus, tinkamos aplinkos sukūrimo. Dabar, kai ugdymas paremtas humaniškumo principais, jo tikslas nėra vien tik korekcinis. Užsiėmimų tikslas – gerinti vaikų emocinę, socialinę būklę. Negalę turintis žmogus, būdamas aktyvus, įtrauktas į visuomenės įvykius, įgyja galimybę plėtoti savo orumą, o kartu ir savo tapatumą. Geras savęs vertinimas, pasitikėjimas savimi, saugumas yra aktyvaus dalyvavimo visuomenės veiklose rezultatas (Ruškus, 2007). Hallahan, Kauffman (2003) apibūdindami, specialiojo ugdymo savybes, vartoja terminą – kalbos vartojimas socialiniame kontekste. Dirbant šiuo principu ir keliant atitinkamus tikslus, vaikai turintys specialiųjų ugdymo(-si) poreikių, yra įtraukiami į kuo platesnį užsiėmimų ratą. Vaikų neišsivysčiusios kalbos ugdymas nėra izoliuotas procesas, o apima visą vaiko asmenybės raidą, todėl be logopedinės pagalbos, vaikų kalba ugdoma daile, keramika, muzika, skatinama ir motyvuojama žaidimais. Meninės, žaidybinės veiklos, kurios turi koreguojamųjų, ugdomųjų tikslų, yra terapinės veiklos, todėl tokios integruotos veiklos, turinčios įtakos vaiko kalbai ugdyti gali vadintis muzikos, žaidimo, dailės terapijomis.
Kūrybinių žaidimų metu, modeliuodamas situacijas, bendraudamas su vaikais, pedagogas gali padėti vaikui, turinčiam kalbos sutrikimų (Palačionienė, 2003). Apie žaidybinę veiklą kaip kalbos skatinimo priemonę rašo Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė, Suveizdienė (2002). Piaget (2002), Kaffemanienė (2003) teigia, kad žaidimas yra tyrinėjimas, kur vaikas gali laisvai veikti, jo metu stimuliuojama vaiko intelekto raida. Jis vadina žaidimą kūryba, o taip pat akcentuoja ryšį tarp vaiko žaidybinės veiklos ir jo egocentrinės kalbos per simbolinį, fantazijų mąstymą ir ryšį tarp žaidimo ir socializuotos kalbos per bendravimą ir fizinį pasaulį. Vygotskij (1956) teigia, kad žaidimas lavina mąstymą, o mąstymas lavina kalbą. Pasak jo, žaisdamas vaikas lavina įsivaizdavimą, emocijas. Žaisdamas vaikas atskleidžia, pasakoja savo gyvenimo patirtį, savitai pajaučia tikrovę ir savo meistriškumą, mokosi gebėjimų tvarkyti savo patirtį, kuriant situacijos modelius (Erikson, 2002). Pasak Grinevičienės (2007), žaidžiantis vaikas yra motyvuojamas kalbėti – jis turi sudominti tuo pačiu žaidimu kitus asmenis, kalbos ženklais išreikšti žaidime vaizduojamus vaidmenis, juos išreikšti kartu su mimika, gestais ir kitais simboliniais ženklais, bendrauti žaidžiant, kalba reikšti emocijas, jausmus, sėkmes ir nesėkmes. Brėdikytė (2004) pabrėžia pedagogo kaip žaidimo veiklos partnerio vaidmenį, nenurodant kaip elgtis, o perprantant jo mąstymą, padedant plėtoti žaidimo siužetą.
Glebuvienė, Grabauskienė, Kontautienė (1990) žaidimą įvardija savita pasaulio pažinimo forma. Pasak jų, žaisdamas vaikas išgyvena ir perpranta savo aplinkos gyvenimo reiškinius. Savaip modeliuodamas pasaulį, jis mokosi mąstyti. Skatindamas savo vaizduotę, jis mokosi reikšti įvairias emocijas. Žaidimo metu formuojasi protinių veiksmų perėjimas į aukštesnį etapą prielaida, tobulėja kalba. Autorės, aprašydamos mokymo metodus, pasitelkus žaidimą, mini:
■ ZaidybinĮ metodą, kurio metu kaip mokymo elementai yra taikomi vaidmeninio žaidimo elementai. Pasak jų, mokymui praverčia žaidybinė situacija, vaidmenys, žaidybiniai veiksmai. Toks mokymo būdas didina vaikų savarankiškumą, gerina jų pažintinį aktyvumą, sukelia malonius išgyvenimus.
■ Modeliavimą, kurio metu žaidžiama su pačių vaikų sukurtais daiktais, leidžiančiais išjausti, išžaisti pasakos siužetus, istorijas.
Abu mokymo metodai turi vaidybinių žaidimų elementų, kurio metu vaikai kuria siužetą -artimiausios aplinkos, girdėtų pasakų, istorijų atspindį.
Vaikų kalbai ugdyti yra labai svarbus muzikos poveikis. Čirpuvienė, Stošiuvienė (2001) teigia, kad vaikams su kalbos sutrikimais yra svarbu dainuoti, nes dainuodami mokosi gražiai, taisyklingai kalbėti. Kačiušytė-Skramtai (2005), sukūrusi mikčiojančių vaikų ugdymo muzikine veikla modelį, akcentuoja muzikos ir kalbos bendrumus:
■ Abi yra akustinės bendravimo priemonės;
■ Muzikos bei kalbos elementas svarbus yra ritmas, svarbiausias gyvenimo reiškinys;
■ Melodingumas svarbus ir kalbai, ir muzikai, išreiškia jausminę, psichinę žmogaus būklę (2002). Dailės užsiėmimai taip pat įtraukti į korekcinį – socialinį darbą su vaikais, turinčiais kalbos
sutrikimų. Piešdami ir lipdydami vaikai geriau pažįsta aplinkinį pasaulį, suvokia daiktų ir reiškinių savybes, jų įvairovę, išmoksta realiai juos vertinti. Vaikų darželio programoje (1991 ) dailė (tapyba, grafika, skulptūra, keramika) susijusi su visa vaikų veikla ir skatina vaiko vystymąsi. Ji ne tik padeda formuotis regėjimo, judesių, kalbos, mąstymo funkcijoms, bet ir skatina darnią jų sąveiką. Apžvelgus literatūrą galima teikti, kad dailės užsiėmimų nauda, terapinis poveikis ir reikšmė kalbai yra pripažinti ir dailė – piešimas, tapyba, lipdyba yra įtraukti į kalbos ugdymo programas.

1.3 Molio naudojimas dailės terapijoje.

1.3.1 Molis kaip medžiaga dailės terapijoje.

Norint veikti su kokia nors medžiaga, svarbu ją pažinti ir suprasti panaudojimo reikšmę, jos galimybes. Apžvelgus mokslinę, pedagoginę literatūrą, galima teigti, kad nedaug autorių mini molį kaip ugdymo ar kaip dailės terapijos priemonę. Visi, be išimties, rašantys apie molį, priskiria šiai medžiagai terapines savybes, teigdami, kad lipdymas iš molio – malonus ir raminantis darbas.
Molis – tai terapijos priemonė, o pats lipdymo procesas – minkyti, lipdyti, gadinti ir vėl iš naujo kurti, suteikia daug gražių ir džiaugsmingų akimirkų. Lipdymas iš molio išlaisvina fantaziją, skatina erdvinį pojūtį. Oaklander (2007), aprašydama savo terapijos seansus, stebisi įspūdinga molio galia. Pasak jos, būtent dirbant su moliu labiausiai matosi vaiko mąstymo, jausmų procesai. Molis, kaip medžiaga, yra nereiklus, plastiškas, lankstus, nešvarus, minkštas, švelnus. Lipdymas iš molio siejasi su pirmykščiais vidiniais procesais, su juo lengva susitapatinti, jis suteikia taktilinį, kineztetinį patyrimą. Masters (2005), molio vertę mato pokyčiams vykdyti. Sidorova (2005) apibūdina molį kaip nestruktūrinę medžiagą, kuri lengvai leidžiasi būti keičiama ir deformuojama. Nez (cit. Masters, 2005), molio formavimą vadina prisilietimu prie primityvaus vidinio ego per fizinius pojūčius ir emocijas. Hermann (cit. Sherwood 2004), dalindamasis praktine patirtimi apie darbą su aklais vaikais, molį įvardija galinga medžiaga, atskleidžiančia vaikų gilius ir užslėptus jausmus, emocines problemas. Pasak Lowenfeld, Brittain (1964), darbas su moliu skatina mąstymą, lipdant svarbus plastiškumas, nepaliaujamas formos kitimas. Proceso metu figūras galima čia pat pridėti ir atimti, keisti jų padėtį ir išvaizdą.
Masiukaitė (2006), lipdymą iš molio skirsto pagal veiklos pobūdį į:
■ išliekamojo meninio rezultato siekį, atsižvelgiant į technologinius profesionaliosios dailės reikalavimus ir
■ terapinių sensomotorinių užduočių pildymą, leidžiančių naudoti molį daugiau kaip pagalbinę priemonę, visą dėmesį sutelkiant į asmens pojūčius ir saviraišką.
Išliekamojo meninio rezultato, siekianti ir plastines užduotis kelianti, veikla yra skirta meniniam ugdymui, dažniausiai pasitaikanti ugdymo įstaigose ir kelianti tikslus išmokyti keramikos meistriškumo. Lipdymas iš molio kaip dailės ugdymo dalis ikimokyklinėse įstaigose, mokyklose kelia tuos pačius uždavinius kaip ir visas dailinis ugdymas. Su šia veikla yra susijusios pažintinė, psichofizinė, darbinė bei komunikacinė veiklos, kai vaikai savo emocijas, jausmus, patirtį išraiškia kurdami, žodžiu, garsu, judesiu.
Lipdymas iš molio buvo naudojamas ir pagalbinėse mokyklose, kur klinikinėj – korekcinėj paradigmoje specialiųjų poreikių vaikai buvo mokomi amato paslapčių. Čia svarbiausia, buvo suteikti žinių apie amatą, medžiagas, jų savybes, įrankius, mokyti kaip paruošti darbo vietą, plastines medžiagas, lipdyti pagal pavyzdį ir iš vaizduotės, plėsti mokinių meninį akiratį, supažindinant su buitinės ir dekoratyvios keramikos dirbiniais, tačiau toks požiūris, kad vaikas su negalia gali išmokti tik amato, buvo pesimistinis. Buvo siekiama išmokyti išlipdyti konkrečias skulptūras, buitinės keramikos objektus. Toks mokymas nesusietas su maloniais pojūčiais, buvo orientuotas į mechaniškų specialistų ruošimą. Toks pesimistinis požiūris į negalią ir neįgaliuosius generavo neigiamus socialinius negalios vaizdinius (Ruškus, 2003).
Kita lipdymo iš molio sritis – terapinės sensomotorinės užduotys, leidžiančios naudoti molį daugiau kaip pagalbinę priemonę, visą dėmesį sutelkiant į asmens pojūčius ir saviraišką (Masiukaitė, 2006). Tokia veikla turi dailės terapijai būdingą specifiškumą – čia svarbus kūrybinio proceso poveikis, kūrybinė saviraiška, gydymas, savivertės kėlimas, nesirūpinant baigtinio rezultato kokybe (Kriukelienė,
2008).
Dailės terapija – gydymo metodas, besiremiantis menine kūryba (Leliugienė, 2002). Dalley dailės terapiją apibrėžia kaip dailės ir kitų vaizdinių priemonių naudojimą gydant (2004). Dailės terapija tai – neverbalinės kalbos priemonė, ypatingai vertinga tiems, kurie ne itin gerai įvaldę kalbą, sunkiai išreiškia žodžiais savo išgyvenimus, jausmus, kurie sunkiai bendrauja žodžiais. Vaizduojamasis procesas – svarbi priemonė žmonių suartinimui, tai tiltas tarp specialisto, pedagogo ir „kliento”, tai saviraiškos, savęs pažinimo priemonė. Sukurtas produktas atspindi nuotaikas, mintis, o tai leidžia giliau pažinti žmogų, sukelia geras emocijas (Kopytin, 2001).
Autorius teigia, kad dailės terapiją sudaro daug kūrybiškumo formų, susijusių su vaizduojamąja veikla, vaidmenų žaidimais, istorijų ir dialogų kūrimu. Visa tai papildo vienas kitą ir sukuria nepakartojamą dailės terapijos tekstūrą. Viena iš svarbių dailės terapijos priemonių yra molis. Nors yra nemažai terapeutų (Sherwood, 2004, Sekar 2007), kurie darbą su moliu įvardija kaip atskirą molio terapiją (clay therapy), tačiau šis terminas dar neprigijęs ir neįtrauktas į sąlyginę meno terapijos rūšių klasifikacinę sistemą, kurią sudaro dramos terapija, muzikos terapija, žaidimų terapija, saviraiškos terapija, pasakų terapija, biblioterapija, šokio terapija, kūno terapija, dailės terapija (Dubowski, 2005). Pasak Sekar (2007), molio terapiją, labiau tiktų priskirti žaidimo terapijai, nes jos esmę ir praktiką daugiausia užpildo žaidimas su medžiagomis. Panašiai teigia ir Dalley (2004), bet kokias sukurtas žymes, vadindama žaidimo forma. Goryl (cit. Sherwood, 2004), kuris teigia, kad tik 25% Australijos terapeutų naudoja molį savo terapeutinėje praktikoje, tačiau 99% tiki, kad molis turi terapeutinių savybių (2004). Literatūroje dažniau pasitaiko terminas – darbas su moliu (clay work) (Sidorova, Sholt,
Masters, 2005, Gavron, 2006).
Peržvelgus literatūrą, galima teigti, kad molis, kaip vizualinė ir plastinė raiška, ir kaip viena iš daugelio dailės terapijos priemonių, yra pritaikomas visose meno terapijos srityse.
Pirma dailės terapijos sritis – gydymo programos ir reabilitacija. Joje dailės terapija dažniausia taikoma psichoterapijoje (Dubowski, 2005). Dailės terapija naudojama, kaip kūrybinė išraiška, paslėptiems, nepažintiems, psichiką traumuojantiems išgyvenimams pažinti ir nuo jų išsivaduoti (Rybakova, 2007, Malchiodi, 1999). Naudojant molį, yra dirbama su psichologinių problemų turinčiais, patyrusiais prievartą, sielvartą, sunkius išgyvenimus, vaikais ir suaugusiais, turinčiais valgymo, asmenybės sutrikimų. Sekar (2007) aprašo, kaip naudoja molį darbe su vaikais, išgyvenusiais cunamį. Nez (cit. Masters, 2005) nurodo, kad molis drąsina, leidžia elgtis spontaniškai, labiau nei kitos vaizduojamosios medžiagos bei naudoja jį kaip gydymo priemonę tiems, kurie buvo skriaudžiami vaikystėje. Sholt (2005), Gavron (2006) teigia, kad per taktilinius pojūčius su primityvia medžiaga, molis palengvina emocijų išraišką, sukelia katarsį, atskleidžia pasąmonę. Pasak Rubin (1984), Oaklander (2007), nulipdyti kūriniai kelia asociacijas, sukelia pasitikėjimo jausmą, kuris palengvina verbalinę komunikaciją tarp terapeuto ir kliento.
Kita sritis – socialinė sfera, kurioje sėkmingai gali būti naudojamas molis. Tai sfera, kurioje molis padeda įveikti įvairias vaikų ir suaugusių elgesio problemas. Leveinson, Yaretzky (1996), Shaw (1997) aprašo molio taikymą pagyvenusiems žmonėms pensionatuose, o Masters (2005) pasidalija darbo su moliu patirtimi, padedant paaugliams sukonkretinti savus jausmus ir atrasti ateities kelią. Molis kaip medžiaga naudojama edukacinėse programose, kuriose svarbus teigiamas kūrybinio proceso poveikis, kūrybinė saviraiška, individualybės kūrybingumo ugdymas, gydymas, savarankiškumo ugdymas, ugdymas, užimtumas (Kriukelienė, 2008). Tikima, kad kūrimo procese kūrėjas pojūčiais gauna daugybę informacijos (Lowenfeld, Brittain, 1964). Kahn (cit. Sherwood, 2004) aprašo darbą su moliu mokymo įstaigoje. Autorius, dirbdamas, su specifinių mokymosi negalių turinčiais vaikais, naudoja šią priemonę, mokymosi motyvacijai padidinti. Molį kaip medžiagą, Lowenfeld, Brittain (1964) mini kiekvienoje vaikų grafinės raidos stadijoje. Rawley (1975) aprašydamas vaikų kalbos ir loginio mąstymo ugdymą, mini molį kaip vieną iš efektyvių priemonių, naudojamą meniniam ugdymui. Pasak jo, lipdymas iš molio padeda vaikams suvokti erdvės santykius, kurių dėka lavėja analitinis mąstymas ir kalba. Lapėnienė (2005), dirbdama su aklais vaikais ir plėsdama jų pažinimą, taip pat naudoja molį.
Molis svarbus terapijoje dėl savo savybių ir suteikia daug galimybių per išraišką liečiant. Prisilietimas yra vienas iš pirmų pojūčių žmogaus raidoje. Kūdikiams jis yra ir bendravimo, pažinimo priemonė. Molio lietimas, spaudimas ypatingai svarbus taktiliniams pojūčiams, smulkiajai motorikai, suteikia galimybę bendrauti neverbaline kalba. Pasak Sholt, Gavron, (2006) molis suteikia galimybę proceso metu sukurti kažką iš nieko, transformuoti jau padarytą, keisti, nes minkštame molio gabale lengva įspausti pirštų antspaudus, padedančius palikti tikro gyvenimo asmeniškus ženklus, tokia patirtis suvokiant čia ir dabar jausmą, padeda kenčiantiems nuo širdgėlos, netekties. Sherwood (2004) nurodo, kad vaikų idėjos, fantazijos gali tapti apčiuopiama forma, susijusia su jų pojūčiais tik liečiant, maigant medžiagą.
Kita molio savybė yra ta, kad judesio pagalba galima daryti jame {vairias žymes. Wadeson (1987) teigia, kad jokia kita medžiaga taip nekviečia žaisti kaip molis – jį galima minkyti, lankstyti, nesiekiant jokio rezultato. Apčiuopiamos savybės gali provokuoti išreikšti savo emocijas jausmus per minkymą, spaudymą, daužymą. Ypatingai jis tinka pykčiui ir agresijai išreikšti. (Masters, 2005). Rubin
(1978) teigia, kad judesys, molio mušimas su pykčiu, padeda vaikui suprasti savo jausmus, pažadinti juos, pašalinti stresą.
Dirbant su moliu, lengva keisti jo formą, lengva kurti ir griauti. Molis taip pat leidžia sukurti kažką iš nieko, transformuoti, keisti, kurti skirtingas formas. Jis leidžia sukurti konkretų kūrinį, kuris gali simbolizuoti vidines vizijas. Procesas, paverčiantis beformį molio gabalą nauja skulptūra ir atvirkščiai, yra terapinis procesas. (Sholt, Gavron, 2006). Darbas su moliu leidžia keičiant ir griaunant atrasti netikėtus jausmus. Sholt, Gavron (2006) teigia, kad lipdant iškyla vis naujų vaizdinių, jausmų, kuriuos galima keisti, keičiant lipdinio formas. Rubin (1984) taip pat akcentuoja molio privalumą -jo plastiškumą. Jis leidžiasi būti daugybę kartų minkomas ir perminkomas.
Dar viena molio savybė yra galimybė kurti trijų dimensijų apimties objektus. Dėl galimybės kurti apimtinę formą, vaizdus, sumanymus galima perteikti tikroviškai. Svoris, aukštis, plotis, faktūros, tekstūros paviršiai leidžia sukurti labai adekvačius daiktus, kurie gali praversti kaip žaidimo objektai, naudojami psichoterapijoje su vaikais ir suaugusias. Molio kūriniai tampa terapinio pokalbio dalimi, tarpininkai tarp kliento ir terapeuto (Sekar, 2007). Lipdymas, sukuria tikrovišką, apimtinę, iš visų pusių apžiūrimą formą ir tuo yra svarbus savų pojūčių pristatyme (Sidorova, 2005, Sholt, Gavron, 2006).
Apibendrinant, galima teigti, kad molis naudojamas visose dailės terapijos taikymo sferose ir yra reikšmingas bei veiksmingas dėl savo tekstūrinių savybių. Todėl terapijos procese yra tikslinga jį naudoti, leidžiant vaikams bei suaugusiems, pajusti jo savybes, žaisti su juo, gniaužyti, daužyti, lipdyti žaidimo objektus.
Organizuojant ugdymą, būtina atsižvelgti į tai, kad molis gali tarnauti daugiau kaip žaidimų medžiaga. Iš jo galima ne tik kurti, bet jį dar galima ir griauti, daryti atsitiktines, įvairias žymes, liesti, spausti, o tai ypač svarbu ugdant taktilinius pojūčius, smulkiąją motoriką.

1.3.2 Lipdymo iš molio raidos ir kalbos sąsajos

Dailės terapijos kryptys pagrįstos tam tikrais psichologijos ir psichoterapijos metodais, tam tikra teorija. Brazauskaitė (2003), Kriukelienė (2008) pateikia visas dailės terapijos kryptis: psichoanalitinė – psichodinaminė, humanistinė, geštalto, egzistencinė, kognityvinė, adaptacinė, elgesio, raidos terapijos.
Pagrindinė raidos dailės terapijos esmė yra kūrybinis procesas, stimuliuoja visuminį vaiko augimą, o darbo pagrindas yra supratimas apie normalią raidą (Brazauskaitė, 2005). Raidos dailės terapijos koncepcijos teorinį pagrindimą sudaro:
Eriksono psichosocialinė teorija, aštuonių raidos stadijų teorija, su kiekvienai iš jų būdingomis krizėmis ir tam tikrais konfliktais, su kuriais kiekvienoje gyvenimo stadijoje susiduria augdamas žmogus. Jis (2004) teigia, kad sėkmė arba nesėkmė tam tikroje stadijoje turi įtakos žmogaus raidai vėlesniais gyvenimo periodais;
Piaget pažintinė raidos teorija, pakopinė pažintinės sferos raida, apimanti mąstymą, kalbą, suvokimą, vaizduotę, atmintį, išmokimą;
Lowenfeldo, Brittain (1964) teorijos apie normalios raidos vaikų grafinę raišką. Pasak jų, protinio augimo ir meninių įgūdžių etapų nuoseklumas įžvelgiami visuose vaikų meno kūriniuose ir atspindi bręstančio vaiko specifinius pažintinius ir jutiminius procesus). Suprantant kiekvienai pažintinei raidai ir meninei raidai būdingus bruožus, galima lengviau suprasti vaiko galimybes, visuomeninius, protinius, jausminius ir psichinius pokyčius, kūrybines reikmes. Pabrėždami vaiko raidos supratimą, Lowenfeld, Brittain teigia, kad „kiekviename kūrybinės raiškos lygyje vaikai turi būti skatinami siekti daugiau, negu tuo metu gali, kad nuosekliai artėtų prie tikros kuriančios sąmonės”. Raidos terapija padeda dirbant su vaikais, turinčiais įvairių fizinių, protinių, emocinių, raidos sutrikimų. Raidos pažinimu ne tik įvertinamas vaiko raidos lygis, bet ir modeliuojamas ugdymo turinys, orientuotas į pažinimo sferos ugdymą.
Brazauskaitė (2005) apibendrina dailės terapijos koncepciją ir išskiria tris pagrindinius principus:
■ Kūrybiškumas gali prisidėti ugdant pažintinę ir emocinę raidą;
■ Egzistuoja kūrybinio proceso bei vaiko elgesio su dailės ir aplinkos priemonėmis pakopos ir etapai;
■ Dailės terapeuto vaidmuo raidos dailės terapijoje turi būti aktyvus. Jis nukreipia veiklą, įvertina, naudoja stimuliuojančias priemones ir nustato elgesio ribas, koreguoja veiksmus arba leidžia elgtis spontaniškai.
Praturtinant mokymo procesą menine raiška, realizuojančia ir atskleidžiančia potencines vaikų galimybes, patenkinamas ekspresijos ir kūrybos poreikis ir sukuriama veiksminga priemonė pažintinės veiklos plėtotei (Lapėnienė, Linkaitytė, 2003). Pasak Lowenfeld, Brittain (1964), svarbiausia vaiko kūryboje, kiek stipriai vaikas sutampa su savo patirtimi ir raiška. Jie išskiria kūrybos poveikį:
■ Emocinei brandai, kai atsiranda pasitenkinimas pasiekus rezultatą, suvaržytiems vaikams saviraiška laužo savigynos/pabėgimo gniaužtus;
■ Intelekto brendimui, kai gilėja savęs ir aplinkos pažinimas;
■ Fiziniam brendimui, kai per judesį gerėja regos, judesių koordinacija, darosi tikslesnis motorikos, raumenų valdymas;
■ Pojūčių raidai, kai kūrybinėje veikloje tikslėja kineztetinis suvokimas, didėja regos jautrumas spalvai, girdimajai patirčiai padeda garsų kalbos, muzikos įjungimas kuriant, per lietimą, spaudimą padidėja jautrumas ir estetinis paviršių vertinimas, atsiranda erdvės pojūtis;
■ Socialumo formavimuisi, kai per asmeninę patirtį, savęs ir savo poreikių pažinimą, atsakomybės jausmą didėja noras bendrauti, ateina suvokimas grupinei priklausomybei.
Visi šie komponentai sudaro vientisą struktūrą ir bendrai turi didelį poveikį psichiniams, fiziniams ir emociniams vaiko išgyvenimams, suvokimui, o per tai ir vaiko kalbai, nes pasak Muchinos (1988), vaiko kalba susijusi su visais pažinimo elementais ir jo mokymasis kalbėti priklauso nuo veiklos išsivystymo ir tos veiklos suvokimo ir mąstymo. Kūryba susijusi su kalbine raiška. Pasak Brazauskaitės (2005), vaiko kūryba yra vienas iš ekspresyvių reprezentacijos būdų, bendrame vaiko elgsenos kontekste, į kurį įeina ir žaidimas ir kalba, ištartas žodis susijęs su regimaisiais vaizdais ir popieriuje palikta žyme, keverzone (Brazauskaitė, 2000). Lowenfeld, Brittain (1964) vartoja terminą -Įvardintos keverzonės. Vaikas išreiškia save ne tik kurdamas, bet ir pasakodamas ką nupiešė ir komentuodamas savo veiksmus. Pasak Brazauskaitės, kalbos ir kūrybinės raiškos raidos susijusios -grafinė raiška tampa turtingesnė, o žodinė raiška turtingesnė” (2000), o žodžio ir vaizdo sąveikoje atsispindi kalbinės raiškos etapai nuo pavienių žodžių iki pilnų frazių. Kalbinė raiška papildo vaiko kūrinį ir apibūdina emocines būsenas (Lapėnienė, 2005).
Anot Morkytės, vaiko kūrinio pobūdis tiesiogiai susijęs su vaiko intelekto raida, bendru išsilavinimu, įgimtais gebėjimais, socialine aplinka. Vaikų meninę raišką, raidą ir ryšius su vystymusi tyrė daug mokslininkų, savaip sudarę ir pavadinę piešinio raidas, tačiau tik Lowenfeld, Brittain (1964), Brazauskaitė (2000), Bailer (2001) lipdymą iš molio mini, kaip reikšmingą priemonę taikomą įvairiais raidos etapais. Lowenfeld, Brittain (1964) aprašo visus vaiko kūrybinės raiškos nuo saviraiškos pradžios iki sąmoningos saviraiškos, daug dėmesio skirdami lipdymui iš molio. Kiekvienam raidos etapui autoriai priskiria tam tikrus lipdymo bruožus.
Saviraiškos pradžioje, dveji – ketveri metai, atsiranda atsitiktinės žymės – pirmosios vaiko pastangos piešti – jo raiškos ženklas, svarbu tai, kaip priima tuos ženklus suaugusieji, nes tai gali turėti didžiulę įtaką tolesnei vaiko raidai. Lipdant, molyje atsiranda atsitiktiniai rėžiai su pasirinktais įrankiais. Šiuo kūrybos laikotarpiu kineztetinė patirtis turi stiprią įtaką brendimui.
Brazauskaitė (2000) šiam etapui dar priskiria sensomotorinių įgūdžių, kūno koordinacijos vystymąsi. Pasak jos, kurdamas vaikas demonstruoja garsines savęs stimuliacijos formas – skleidžia neartikuliuojamus garsus, kalbasi su savimi, teigiamai reaguoja į pedagogo siūlomus garsinius stimulus – garsiai spausti molį, ploti rankomis.
Nekontroliuojamos keverzonės etapui būdingas molio maigymas, kočiojimas be jokio regimo tikslo ir tai atitinka betvarkį piešimą. Bailer teigia, kad šiame etape vaikai atranda molį, domisi jo galimybėmis, išbando jį ir savo jausmą, kurį patiria spausdami, baksnodami, plėšdami, daužydami
(2001).
Kontroliuojamo piešimo, lipdymo etape prasideda dešrelių ir rutulių gaminimas. Vis dar žaidžiama su medžiagomis, tyrinėjant jas ir nesistengiant sukurti jokių objektų. Pasak Bailer (2001) vaikas jau pradeda domėtis formų sukūrimu.
Nekontroliuojamoje ir kontroliuojamoje keverzonėje atsiranda žodinis darbo įvardijimas. Brazauskaitė (2000) charakteringiausiu šio etapo bruožu, įvardina darbo komentavimą. Vaikai gausiai komentuoja ką padarė ir kas juos domina šiuo klausimu. Pedagogas turėtų reaguoti į šias verbalizacijas ir teikti klausimus, remdamasis jo darbu, piešiniu.
Ikischeminė būklė būdinga ketverių – septynerių metų vaikams, atspindi pirmąsias atvaizdavimo pastangas. Šiame etape prasideda sąmoninga formos kūryba. Lowenfeld, Brittain (1964) teigia, kad santykis tarp judesio ir darbo, lipdant darosi vis tikslesnis ir pagaliau virsta tikru atvaizdavimu, kuris siejamas su regimais dalykais. Pagrindinė veikla vis dar kineztetinė, tačiau atsiranda santykis su regimuoju pasauliu. Vaikas atranda, jog yra ryšys tarp jo piešinio ir išorinės patirties. Lipdant iš molio jau matosi formos ieškojimas. Autoriai aprašo du lipdybos tipus – lipdymas iš vieno molio gabalo, ištempiant detales. Lipdant šiuo būdu paprastai nepereinama iki detalios išraiškos. Kitas būdas, lipdymas iš atskirų detalių į bendrą visumą, taip lipdantys vaikai savarankiškai suvokia kiekvieną dalį, kurią jungia vieną prie kitos. Brazauskaitė (2000) papildo, kad šiame etape vaikas gali padaryti iš molio plokščią, konstruktyvią, stovinčią formą. Bailer (2001) teigia, kad vaikai šiame laikotarpyje jungia detales, kurdami paprastus objektus.
Šiame etape vaikai mintyse ar garsiai pavadina kiekvieną daikto detalę, įvykį, atskirai tariamais žodžiais. Taria žodžius lipdydami, piešdami – fantazuoja (Kaluinaitė, 2006), tačiau jų kalbėsena, pasakojimai nerišlūs ir nenuoseklūs (Lowenfeld, Brittain 1964).
Schematinėje būklėje, būdingoje septynerių – devynerių metų vaikams, atvaizdas tiesiogiai atspindi vaizduojamą objektą. Pasak Lowenfeld, Brittain (1964) vaikas vaizduoja daiktus jau ne tik pagal santykį su savimi, bet pradeda nustatyti tam tikrą loginį ryšį tarp visų daiktų. Lipdydamas vaikas į darbą įtraukia artimiausią aplinką, rūpimus dalykus. Lipdyme išlieka dvi skirtingos raiškos rūšys: analitinis metodas – lipdinys ištampomas iš vientiso gabalo molio. Metodo pagrindas yra regimasis suvokimas. Vaikas turi visumos vaizdą, kurį lipdydamas išpildo. Atitinka spontaniškąjį meninį tipą, kurio metu vaikas nuo darbo pradžios mato visumą, o proceso metu vis detalizuoja (Tamulienė, 2002). Kitas, sintetinis metodas, gali remtis savijauta, kūno pojūčiais, žinių suaktyvinimu, atitinka divergentinį, meninį tipą. Kurdamas vaikas, anot Tamulienės (2002) pradėjęs nuo atskiro kūrinio elementų arba atskirų detalių, pamažu sukuria visumą. Bailer (2001) teigia, kad schematinėje būklėje vaikas ieško panašumų su tikrais vaizdais, naudoja daugiau keramikos technikų.
Pasak Lowenfeld, Brittain (1964) vaikas šiame etape mielai šneka, dalijasi patirtimi, savijauta, įspūdžiais, dėl to bendraujant su juo ir aptarinėjant kūrybą, reikalingi skatinamieji pokalbiai, kurie turi apimti kuo įvairesnius pojūčius ir jų dėka paliesti visas vaiko patirčių rūšis, orientuojantis į vaiko galvosenos, pojūčių ir jautimo savitumą. Vygotskij (1967) teigia, kad kol vaikas kuria, jis galvoja apie tai ką piešia (lipdo) lygiai taip pat lyg apie tai pasakotų. Pasakodamas daug fantazuoja, šneka.
Piešinių realizmo etapas, būdingas devynerių- vienuolikos metų vaikams, kai iš molio pradedami lipdyti dekoratyvūs darbai, nors tai nėra kas nors daugiau, o tik užsiėmimai laikui praleisti. Pasak Bailer (2001) vaikai domisi darbų puošimu, naudoja daug detalių, išnaudoja paviršių faktūras. Tokio amžiaus vaikai pradeda vaizduoti dviejų dimensijų darbus, todėl jų darbai paprastėja ir niveliuojasi, tai sutampa su jų ambicijomis vaizduoti realų pasaulį (Sholt; Gavron,2006).
Pseudonatūralistinio piešinio etape, būdingo vienuolikos – trylikos metų vaikams, atsiranda sąmoninga saviraiška – skulptūra. Šitame etape jau bandoma išreikšti stebėjimus vaizdais. Lipdiniai tobulėja, atsiranda daug puošybos elementų.
Kūrybinis procesas tai daugiau nei tik kūrinio sukūrimas, bet ir atskleidimas, ką vaikas mąsto, kaip jaučiasi. Kūrybos procese kaip ir žaidime neatskiriamai susilieja veiksmas, kalba ir vaizdavimas (Kaluinaitė, 2006).
Dailės terapija veikia vaikų kalbą, kaip veikla, sukurianti „kalbėjimo motyvą” – klausimų pagalba inspiruojanti pokalbį – šį poveikį aprašo Levina (1975), Garšvienė (1993), Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė, Stošiuvienė (1996) piešimą ir lipdymą apibūdinančios kaip veiklą, kurios metu vaikas veikia, o tuo pačiu išmoksta vartoti daiktų pavadinimus, aptarti jų savybes, veiksmus. Pasak jų, kuriant reikia prašyti priemonių, kviesti draugus ir t.t. Jos teigia, kad meninėje veikloje ugdant vaikus su kalbos sutrikimais, svarbiausia yra, klausinėjimas apie vykdomą veiklą, sukuriamus darbus ir mokymas į tuos klausimus kuo išsamiau ir smulkiau atsakinėti, ugdyti rišlų pasakojimą.
Birontienė, (2008), Malchiodi, (2006), Palačionienė (2003) teigia, kad meninė veikla stimuliuoja motoriką. Autoriai, lipdymo, karpymo, aplikavimo, konstravimo darbams priskiria kai kurių pirštų ir riešo judesių lavinimą, taip ir smegenų veiklą, atsakingą už kalbos lavinimą, jutiminių sistemų, kineztetinę brandą.
Pasak Glebuvienės, Grabauskienės, Kontautienės, (1990) meninės veiklos dėka lavėja pasaulio jutiminis pažinimas, pojūčiai, suvokimas, kurių dėka formuojasi loginis mąstymas ir kalba. Piešdami, lipdydami, plėšydami, vaikai pažįsta tekstūrines daiktų savybes, dydžių parametrus, erdvinius santykius susipažįsta su įvairių objektų savybėmis, formomis, spalvomis, dydžiais, erdvių santykiais.
Lipdymas iš molio gali būti sociali veikla, teigia Oaklander (2007). Anot jos, būtent lipdydami iš molio, vaikai daug kalbasi tarpusavyje, dalijasi mintimis, idėjomis.
Dailės terapija inspiruoja laisvą žaidimą su medžiaga ir sudaro terapinį, motyvacinį aspektą. Pasak Postalčiuk (2006) tokia veikla stimuliuoja raidą, moko sukoncentruoti dėmesį, padeda vaikui susidoroti su psichologinės gynybos mechanizmais. Tokia veikla neįpareigoja, gerina vaiko emocinę būklę, skatina bendravimą žaidžiant, nes, kaip teigia Winnicott (2009) – žaidimas leidžia plėtoti kūrybinės veiklos įpročius ir padeda kontroliuoti fantazijos bei realybės objektus.
Pasak Mažeikio, Vaitkevičienės (2004) meninė veikla leidžia improvizuoti ir įsijausti. Autoriai, teigia, kad estetinė patirtis, suvokimas, atsižvelgiant į skirtingas kūrybinės raiškos etapų savybes, kūrybinio proceso metu įtraukiami į interpretuojantį, žaidybinį dialogą. Interaktyvumas akcentuoja kompleksiškumą – vaizdą, garsą, taktilinius potyrius, žaidimo elementus, komponavimą, suvokimą, vaidybą, dialogiškumą, per visa tai vaikas ir pedagogas yra įtraukti į konkretų kalbinį žaidimą. Kopytin (2000) taip pat mini psichologinį priartėjimą, naudojant žaidybinę veiklą su tuo ką vaikas nulipdo ar nupiešia ir taip sukuriami socialiniai komunikaciniai elementai. Pasak autoriaus, piešimas ar lipdymas neturėtų tapti tik meniniu užsiėmimu ar pareiga, todėl dailės terapijos užsiėmimų situacijas reikia kurti kaip žaidybines, leidžiančias procese naudoti vaizdinius ir vaidmenis.
Lapėnienė, Linkaitytė (2003) aprašo darbą su moliu kaip veiklą naudojamą aklų vaikų pažintinės veiklos plėtotėj. Pasak jų lipdymo metu lavinamas aklų vaikų pažinimas ir kalba. Proceso metu įgyta patirtis, kuri yra apmąstoma ir suaktyvinama verbaline ir kineztetine formomis, išreiškiama lipdiniu bei refleksija. Lapėnienė, Linkaitytė, atskleisdamos kalbos ir plastinės raiškos ryšį, teigia, kad jos yra lygiavertės priemonės vaikų saviraiškai.
Dailės terapija atspindi jausmus ir skatina verbalinę komunikaciją. Pasak Vaitkevičienės (2005), ugdytinis turi įsisąmoninti ir išreikšti savo kūriniais perteikiamus išgyvenimus, tokiu būdu jis skatinamas kalbėti, pasakoti savo piešinio turinį, jo nuotaiką, siužetą.
Apibendrinant galima teigti, kad molio naudojimas yra svarbus vaiko kūryboje, kiekviename grafinės raiškos etape. Būtina žinoti, kas būdinga kiekvienam etapui, nes pasak Kriukelienės (2008), tai

padeda suvokti kas vyksta ir kas atsitinka vaiko viduje. Tai tarsi antroji kalba, kūrybiškai įvertinant pažintines, emocines, fizines sveikų ir neįgalių vaikų galimybes. Anot Brazauskaitės (2005), dirbant su vaikais pagal šią koncepciją, galima suprasti vaiko galimybes kiekviename amžiuje ir etape, o ugdant vis įtraukti naujų pažinimų. Raidos dailės terapija orientuota į patirties augimą.
Apžvelgus mokslinę literatūrą, galima teigti, kad egzistuoja ryšys tarp kūrybos ir vaiko kalbos. Kiekviename kūrybinės raiškos etape skiriasi vaiko ne tik kūrybinės, bet ir kalbos galimybės. Autoriai įvardinę tą ryšį, skirtingai apibūdina meninės veiklos reikšmę ir veikimo sritis.
Organizuojant ugdymą, būtina atsižvelgti į vaiko individualias galimybes, nes raiškos etapų seka gali augti kiekvienam skirtingai. Būtina taikyti lipdymo metodus, atkreipiant dėmesį į vaiko individualumą ir poreikius, nes svarbiausia yra ne kūrybos rezultatas, o kūrybos įtaka vaiko augimui. Dailės mokymas, dailės terapija sprendžia skirtingas problemas, tačiau turi daug galimybių bendradarbiauti ir turėti daug savitarpio taškų, todėl galima teigti, kad dailės terapiją galima sėkmingai taikyti ugdant vaikų kalbą, o ugdymą galima organizuoti, integruojant visų veiklų elementus.

2. DARBO SU MOLIU ĮTAKOS VAIKŲ KALBOS UGDYMUI VEIKLOS TYRIMO ANALIZĖ

2.1 Tyrimo metodika

Tyrimui atlikti pasirinktas veiklos tyrimas, panaudojant pradinį ir baigiamąjį testavimą Pasak Charles (1999), veiklos tyrimas įvardija tyrimą, susijusį su naujo plano, procedūros sukūrimu ir patikrinimu. Tokį tyrimą dažniausiai atlieka praktikuojantys pedagogai, norėdami patikrinti programų, mokomosios medžiagos, ugdymo turinio, metodo kokybę ir poveikį. Veiklos tyrimo objektas – tam tikros problemos konkrečioje pedagoginėje aplinkoje arba geresnės procedūros poreikis. Tai praktinės pakraipos tyrimas nukreiptas į tam tikros problemos sprendimą (Kardelis 2002).
Charles (1999) pateikia tokią veiklos tyrimo organizavimo seką:
1. Nustatoma problema arba tyrimo poreikis – siekiant inovacijų ir dailės terapijos (darbo su moliu) įdiegimo į vaikų su kalbos neišsivystymu kalbos ugdymą, remiantis pedagogų bendradarbiavimo socialinės interakcijos modeliu.
2. Numatoma informacinė bazė – studijuojama literatūra, tyrinėjami kalbos ugdymo metodai, ieškoma lipdymo iš molio ir kalbos sąsajų.
3. Parengiamas tyrimo planas, kuriame:

■ suformuluojami uždaviniai, padedantys integruoti dailės terapiją (lipdymą iš molio) į vaikų kalbos ugdymą, (1 priedas);
■ parenkami veiklos būdai, pagal surinktą teorinę medžiagą – lipdymo raidos etapus, darbo su moliu veikimo būdus, parinktas lipdymo ir žaidimo jungties veiklos būdas, sudaryta veiklos programa, remiantis Kauno vaikų darželio „Vaivorykštė” individualios programos temine seka, programoje parinkti teminiai žodžių junginiai pagal grupines logopedines pratybas skirtas 4-5 metų vaikų neišsivysčiusiai kalbai ugdyti (Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė, Suveizdienė Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, 1997;
■ suplanuojama darbo eiga – bendradarbiaujant su Kauno vaikų darželio „Vaivorykštės” logopede ir logopedinių grupių pedagogėmis, lipdymo iš molio veikla tęsia darželio logopedės, logopedinių grupių veiklą ir yra temiškai susijusi su kiekvienos savaitės temomis.
4. Pateikiamas ir įdiegiamas planas. Pagal sukurtą veiklos planą tyrimas atliktas nuo 2009
spalio 15 iki gruodžio 15 dienos. Užsiėmimai su tiriamųjų grupėmis vyko vieną kartą per savaitę.
Nufilmuota 15 užsiėmimų, tačiau analizuojama tik 10 – po 5 kiekvienoje grupėje. Modelio veikla
tęsiama, tačiau užsiėmimų medžiaga į tyrimą neįtraukta.
■ Stebimas jo poveikis – tiesioginio stebėjimo metodu – vaizdo ir garso medžiagos kaupimu ir stenografavimu. Stenografuojant nesiekiama perteikti vaikų kalbos netaisyklingumo ir neaiškumo, pateikta kalba dažnai taisyta pagal prasmę, (1-11 priedai).
5. Atskleidžiami darbo pranašumai ir trūkumai. Darbe analizuojama vaikų kalba, lipdymas, aprašomos žaidybinės situacijos – pamokos, atskleidžiant darbo eigą, vaikų (ne)susikaupimą, kalbos plėtotę, lipdymo raidą.
6. Įvertinama darbo eiga ir ilgalaikiai rezultatai. Kalbos tyrimas. Siekiant veiklos tyrimo išbaigtumo ir naudingumo visiems dalyviams, kalbinių gebėjimų tyrimas vykdytas prieš veiklos tyrimą ir veiklos tyrimo metu. Buvo nustatomas vaikų turimų kalbinių gebėjimų, t.y. kalbos suvokimo ir ekspresyvios kalbos lygis. Fiksuotos pavartotos kalbos dalys pasakojant pagal paveikslėlius bei lipdant. Gauti rezultatai grupuojami ir aprašomi, remiantis grupinių logopedinių pratybų programa, skirta 4-5 metų vaikų neišsivysčiusiai kalbai ugdyti, aprašytu žodžių grupavimu (Ivoškuvienė, Mamonienė, Pečiulienė, Suveizdienė Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, 1997) Rezultatai išskiriami, nagrinėjami lyginamosios analizės metodu. Atliktas t-testas priklausomoms imtims porinių imčių vidurkių lygybės palyginimui, nes duomenys yra susiję, matavimai vyko tose pačiose grupėse (Pukėnas, 2005) bei apskaičiuotas statistinis reikšmingumas.
Kalbos plėtotės kitimo fiksavimas vyko grupuojant vaikų ištartus žodžius pagal kalbos pobūdį ir prasmę, remiantis žaidimų raidos stebėjime ir vertinime aprašytais vaikų bendravimo ypatumų bruožais (Kaffemanienė, Burneckienė, Specialiųjų poreikių vaikų žaidimo gebėjimų ugdymas, 2001).
Respondentai. Pagrindiniai tyrimo ugdytinių atrankos kriterijai: kalbos sutrikimai, ikimokyklinis amžius. Tyrime dalyvavo 9 ikimokyklinio amžiaus vaikai, turintys įvairaus lygmens, nuo nežymaus iki žymaus, kalbos neišsivystymą: 8 berniukai ir 1 mergaitė; tyrimo dalyvių amžius 4-5 metai. Penki vaikai iš „Spindulio” grupės, keturi iš „Lašo” grupės, todėl veiklos tyrime dalyvavo dvi grupės vaikų, turinčių panašaus lygmens kalbos neišsivystymą. Veiklos buvo filmuojamos vaikų tėvams sutikus.

2.2 Darbo su moliu įtakos vaikų kalbai (veiklos tyrimo) rezultatai

Vaikų kalbos kitimas analizuojamas dvejais aspektais:
■ Vaikų kalbos fiksavimas ir analizavimas, lyginimas, skaičiuojant pavartotas kalbos dalis.
■ Kalbos plėtotės kitimo fiksavimas, išskiriant ir grupuojant vaikų išsakytus žodžius.

Pavartotų kalbos dalių skaičiavimas vykdytas, analizuojant video medžiagą ir surašytas stenogramas. Skaičiuojami ir grupuojami kiekvieno vaiko ištarti visi žodžiai paveiksliukų žiūrėjimo ir lipdymo metu. Dviejų grupių „Lašo” ir „Spindulio” vaikų veiklos nufilmuotos atskirai, tačiau atlikus skaičiavimus ir atvejo analizes, paaiškėjo, kad rezultatai tokie patys – lipdydami vaikai kalba skaitlingiau nei tik žiūrėdami paveiksliukus.
Skaičiuojant veiksmažodžius, išryškėjo, kad vaikai lipdydami pavartoja jų daug daugiau nei žiūrėdami paveiksliukus. Dauguma lipdymo metu, pavartotų veiksmažodžių, susiję su lipdymo bei žaidimo veikla, įvardija atliekamus veiksmus, judesius. Suskaičiavus visose situacijose pavartotus veiksmažodžius ir paskaičiavus jų vidurkius, galima teigti, kad lipdymo metu visi vaikai didesniu ar mažesniu skirtumu, veiksmažodžių pavartojo daug daugiau nei žiūrėdami paveikslėlius. Veiksmažodžių skaičius kiekvienam vaikui išauga skirtingai – P. žiūrėdama paveikslėlius jų neištaria nė vieno, už tai lipdydama ištaria vidutiniškai 8, daugiausiai kalbėjęs T., žiūrėdamas paveiksliukus vartoja 2,25 veiksmažodžių, o lipdydamas – 46,25, kitų vaikų kalboje pavartotų veiksmažodžių pokytis taip pat nemažas – K., D., žiūrėdami paveiksliukus pavartoja 7,5 ir 1,6 veiksmažodžius, o lipdydami atitinkamai – 22,75 ir 16,8 (duomenys pateikiami 1 paveiksle).
Lipdydami vaikai, pavartoja taip pat daug daugiau ir įvardžių, ypatingai parodomųjų. Žiūrėdami paveiksliukus vaikai ištaria vidutiniškai 2-4 įvardžius, kai tuo tarpu lipdydami – 10-20, T. netgi 30.

Daiktavardžių vidurkiai taip pat labai skiriasi. Lipdydami ir žaisdami, dažnai kartoja mokytojos, vienas kito žodžius, suteikia pavadinimus lipdiniams, įrankiams, kai tuo tarpu žiūrėdami į paveiksliukus, vaikai atsako tik į klausimus. Daugelis pavartotų daiktavardžių, susiję su tam tikros situacijos tematika ir kalboje dažnai kartojasi. P., J. kalbėdami pagal paveiksliukus neištaria nė vieno daiktavardžio, kai tuo tarpu lipdydami pavartoja atitinkama 7, 8,3, dažniausiai atkartodami mokytojos ar draugų ištartus žodžius. Kitų vaikų ištartų daiktavardžių skaičius dar labiau skiriasi – K. žiūrėdamas paveiksliukus jų ištaria vidutiniškai 2,5, o lipdydamas jau 18,5. Daugiausiai kalbėjusio T. daiktavardžių skaičius išauga nuo 6,25 iki 40,5 (duomenys pateikiami 3 paveiksle).
Pasakodami pagal paveiksliukus bei lipdydami vaikai, būdvardžių pavartoja labai nedaug. Daugelis žiūrėdami į paveiksliukus, neištaria nė vieno būdvardžio, lipdydami jų pavartoja šiek tiek daugiau – J., K., žiūrėdami paveiksliukus neištaria nė vieno būdvardžio, lipdydami jų pavartoja atitinkamai 2,6 ir 3,75. Dar didesni pokyčiai fiksuojami stebint T. rezultatus – žiūrėdamas paveikslėlius, jis pasako 0,5 būdvardžių, lipdydamas jau 5,75. Visi kalbėdami retai atsako į klausimą koks/kokia?, vietoj būdvardžių dažniau į kalbą įterpia parodomąjį įvardį. Lipdymo metu pavartoti būdvardžiai daugiausiai susiję su lipdymu. Vaikai apibudina molį, nusako jo savybes, kalbėdami apie nulipdytus kūrinius apsiriboja gražus/graži apibudinimais.

Kalbėdami vaikai, prielinksnių vartoja labai mažai. Pokalbyje, žiūrint į paveiksliukus, pavartotų prielinksnių skaičius svyruoja apie nulį. Lipdydami šių kalbos dalių pavartoja daugiau, ypač T., kurio vartojamų prielinksnių skaičius išauga nuo 1 iki 7. Kitų vaikų lipdymo metu ištarti prielinksniai padidėja ne taip ženkliai – S. žiūrėdamas paveikslėlius vartoja 0,75 prielinksnius, lipdydamas jau 2,25, panašūs rezultatai ir A. – žiūrėdamas paveiksliukus prielinksnių nevartoja, lipdydamas jų ištaria 3. Tik J. pokalbiuose lipdant ir pagal paveiksliukus, nepavartoja nė vieno prielinksnio (duomenys pateikiami 5 paveiksle).
Prieveiksmių vidurkiai taip pat labai skiriasi. Dauguma pavartotų žodžių susiję su lipdymo, žaidimo procesu, įrankių dalijimusi. Visų vaikų situacijų rezultatai lipdant yra daug geresni už rezultatus žiūrint į paveiksliukus. Daugumos prieveiksmių vidurkiai nuo 0-1 pasikeičia iki 5-16, nors

dauguma žodžių vaikų kalboje kartą ar du pasikartoja. Žiūrint paveikslėlius, mažiausiai prieveiksmių ištaria J., tačiau lipdant jo pavartotų prieveiksmių vidurkis išauga nuo 0,3 iki 8,3, kitų vaikų pavartotų prieveiksmių vidurkių pokyčiai dar didesni – D., T., P. žiūrėdami paveikslėlius jų ištaria vidutiniškai 0,4, 5,25 bei nė vieno, užtai lipdant prieveiksmių skaičiai išauga iki 12,2, 16,75, 6,5.

Visų kalbos dalių skaičiavimas ir lyginimas parodė, kad lipdydami vaikai, kalbos dalių vartoja daug daugiau nei tik kalbėdami pagal paveiksliukus. Lipdydami jie kūrė žaidybines situacijas, dalinosi įrankiais, pasakojo apie lipdinius, taip susikurdami kalbėjimo motyvą. Lipdant vaikų žodynas plėtėsi, jie kartojo mokytojos ir vieni kitų žodžius.
Buvo tikrintas pavartotų kalbos dalių vidurkių skirtumų patikimumas visiems tiriamiesiems poriniu t kriterijumi, keliant dvi hipotezes:
• H0 – kalbos dalių vidurkiai, vaikams pasakojant pagal paveikslėlius ir pasakojant lipdymo metu statistiškai nesiskiria.
• H1 – kalbos dalių vidurkiai, vaikams pasakojant pagal paveikslėlius ir pasakojant lipdymo metu statistiškai skiriasi.

Pagal V.Čekanavičių ir G.Murauską (2003) naudojant SPSS paketą H0 atmetama, kai gautoji p < a. Taigi, vidurkių skirtumų analizės rezultatai rodo, kad nulinę hipotezę galima atmesti. Reiškia lipdymas iš molio iš tikrųjų veiksmingai veikia vaikų neišsivysčiusios kalbos ugdymą. Kitas tyrimo aspektas - kalbos plėtotės kitimo fiksavimas, išskiriant ir grupuojant vaikų išsakytus žodžius, padeda objektyviai įvertinti kiekvieno vaiko kalbos pokytį. Grupavimas vyko analizuojant video medžiagą ir stenogramas. Išvados 1. Mokslinės literatūros analizė leidžia teigti, kad plėtojant vaiko neišsivysčiusią kalbą, reikia daug dėmesio skirti ugdymo kompleksiškumui, leidžiant dailės terapijai tapti svarbia grandimi, sujungiančia įvairių specialistų pastangas. 2. Molis kaip plastinė raiška naudojamas visose dailės terapijos taikymo sferose ir yra reikšmingas bei veiksmingas dėl savo tekstūrinių savybių, leidžiančių statyti, griauti bei kurti trijų dimensijų formą. Lipdymas iš molio tai - veikla stimuliuojanti smulkiąją motoriką, leidžianti improvizuoti ir įsijausti, inspiruojanti laisvą žaidimą su medžiaga, skatinanti vaiką kalbėti. 3. Atlikus mokslinės literatūros analizę, sukurtas praktinis lipdymo iš molio veiklos modelis, skatina vaikų kalbos plėtotę. 4. Vaikų kalbos fiksavimas, analizavimas ir lyginimas įrodė, kad lipdymo metu vaikų kalba reikšmingai gerėjo, nes taikant porinį t kriterijų, gauti statistiškai patikimi rezultatai. 5. Hipotezė, kad vaikų ugdymo veikloje naudojamas lipdymas iš molio yra veiksmingas vaikų kalbai ugdyti, pasitvirtino. Autorius: J. Tėvelytė Atsisiųsti pilną darbą lipdymas-is-molio